En los últimos tiempos comienzan a escucharse voces que plantean el riesgo de que nuestro sistema educativo caiga en planteamientos economicistas o utilitaristas: la educación básica, por la inclusión en los currículos de las competencias básicas, y la universitaria, por el llamado proceso de Bolonia (construcción de un espacio universitario europeo que permita la movilidad de sus alumnos, el reconocimiento de sus títulos…). El autor de la presente colaboración expone sus argumentos en contra de ese supuesto riesgo y analiza la importancia de la formación en valores en el ámbito de la enseñanza no universitaria..

Competencias básicas: ¿Hacia una concepción economicista de la educación?

Pablo Villalaín García
Asesor Pedagógico y Doctor en Historia

En las próximas líneas voy a intentar, y en el exclusivo marco de la educación básica u obligatoria, argumentar en contra de ese supuesto riesgo de que nuestro sistema educativo caiga en planteamientos economicistas o utilitaristas y, por el contrario, destacar la formación en valores que subyace en dicho modelo de competencias básicas y la importancia que las diferentes normas que regulan las etapas de Educación Primaria y de ESO (sin olvidar a Educación Infantil y Bachillerato) conceden a esta formación.
La entrada en vigor de una nueva reforma educativa provoca (el profesorado con cierta experiencia ya ha conocido en el plazo de los últimos 18 años, los mismos que puede pasar un alumno en sus años de escolaridad en Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato en la escuela, la LOGSE, la interrumpida LOCE y la LOE, cada una de ellas con sus respectivos reales decretos de enseñanzas mínimas o comunes, con sus decretos de currículo autonómicos, la llamada reforma de las humanidades en ESO y Bachillerato que entró en vigor a partir del curso 2002-2003 y que todavía estará vigente para 2º de Bachillerato en el 2008-2009, y sin olvidar las distintas normativas que regulan la organización de las distintas enseñanzas, los criterios de promoción y titulación, y algún aspecto más), como no podía ser de otra forma a la vista de tan sucesivos y continuos cambios, algunas dudas, fundadas en ciertos casos, infundadas en otros, y, sobre todo, desconfianza en quienes deben aplicar cualquier reforma, lo cual es sumamente peligroso porque su éxito o fracaso recae en el profesorado. Ah, y no nos olvidemos tampoco de la aplicación, LODE (1985) y de la LOPEGCE (1995).
Si algún aspecto merece destacarse en el estricto campo de la enseñanza obligatoria es la aparición de un nuevo elemento en la definición de currículo, las competencias básicas: la LOE define el currículo en su artículo 6 como "el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley". En su momento, tanto la LOGSE (1990) como la LOCE (2002) definieron el currículo como el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, por lo que la auténtica novedad -y protagonismo- en la LOE es la inclusión de las competencias básicas (se han convertido en la clave de bóveda sobre la que descansa el nuevo modelo educativo). Y si decimos novedad, ésta lo es en Primaria y en ESO, pero no tanto en la Formación Profesional, ya que el modelo de los ciclos formativos  de grados medio y superior que empezaron a impartirse en la primera mitad de la década de los noventa del siglo pasado ya las contemplaba (fíjense en algunos de los términos que se empleaban en sus enseñanzas mínimas y currículos: competencia general, competencia profesional, unidades de competencia...).
Antes de seguir habría que hacer una matización: para la inmensa mayoría de los profesores, las competencias básicas son introducidas en el sistema educativo español por la LOE (2006), lo que no es totalmente cierto, y no sólo por lo que acabamos de decir sobre la FP. La LOCE (2002), en sus artículos 18 y 30, además de en su Introducción, ya citaba reiteradamente a las competencias básicas, artículos éstos dedicados -otra supuesta novedad de la LOE- a la evaluación de diagnóstico en Educación Primaria y ESO, respectivamente. En los reales decretos de enseñanzas comunes que se aprobaron como desarrollo de la LOCE, y en los currículos de aquellas comunidades autónomas que más prisa se dieron (Madrid entre ellas), no se definieron qué eran las competencias básicas, ni se establecieron cuáles eran, ni tampoco se fijaron los cursos en que se habrían de celebrar esas evaluaciones de diagnóstico, pero al menos fueron términos educativos que se introdujeron en la normativa legal que había de regular nuestro sistema educativo.

Enseñanzas mínimas

Las enseñanzas mínimas de Educación Primaria y de ESO establecidas por el entonces MEC como desarrollo de la implantación del sistema educativo regulado por la LOE ya fijaron qué ocho competencias básicas (comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal) había de alcanzar el alumno durante su escolaridad obligatoria (y algunas comunidades introdujeron variaciones, como ha sido el caso de Castilla-La Mancha, que ha incorporado una novena, la emocional, y además las ha extendido a la Educación Infantil y al Bachillerato, aunque en esta etapa no son las mismas, y otras comunidades como Andalucía, que ha denominado algunas de forma distinta, o Cataluña y País Vasco, también con especificidades propias), y de la misma forma se indicaron en qué cursos había de celebrarse la evaluación de diagnóstico (4º de Educación Primaria y 2º de ESO).
Establecidos este punto de partida, el que nos recuerda que estos aspectos de la LOE no son una ocurrencia de los actuales rectores nacionales de la educación, posiblemente debamos plantearnos que, como en otros muchos aspectos de nuestra vida, las decisiones de política educativa tienen un marco supranacional, el europeo, el comunitario. Porque de la Unión Europea provienen esas competencias básicas, las que en su momento dio en llamar competencias clave, que no son otras que, agrupadas o desglosadas, las que figuran en los currículos de nuestro sistema educativo. En suma, y aunque nos pese, nuestra originalidad ha sido escasa, y no hemos hecho otra cosa que trasladar a nuestra educación lo que se había recomendado allá en Bruselas.
Empezábamos estas líneas planteando el temor a que las competencias básicas dieran un sesgo economicista a los procesos de enseñanza-aprendizaje, como si los centros educativos fueran a convertirse en nuevas fábricas. No sabemos si este temor es consecuencia de una reflexión crítica acerca del origen y características de las competencias básicas o si, por el contrario, esconde una descalificación apriorística de una nueva reforma educativa (¿son una moda?, ¿serán efímeras?, ¿resolverán las deficiencias que desde hace siglos arrastra nuestro sistema educativo?). En todo caso es comprensible la incertidumbre que se tiene acerca de cómo puede verse afectada la práctica educativa, sobre todo en los primeros cursos de su aplicación (ya llevamos uno), dada la inexperiencia del profesorado y las todavía escasas acciones formativas emprendidas por instituciones y administraciones.
Quienes cuestionan este modelo educativo -que tanto éxito está teniendo en la FP, capaz de formar adecuadamente a los alumnos para su incorporación inmediata al mundo productivo- insisten en que su origen se encuentra en el mundo empresarial, como si esto, en sí mismo, fuera negativo. Pero es que tampoco es así, ha sido al revés: el término competencia se lo debemos al psicólogo y profesor de Harvard David McClelland, quien en 1973 escribió un artículo titulado "Evaluar la competencia en lugar de la inteligencia". Dos eran sus tesis: ni el expediente académico ni una entrevista eran garantías suficientes de que una persona fuera a ser eficaz en su trabajo, sino que había que ver a esa persona directamente en la actividad laboral (lo que ahora se conoce como management audit, es decir, planteándole pruebas de simulación). De este modo, vemos que un profesor universitario exportó el concepto de competencia del ámbito académico al empresarial, a la gestión de los recursos humanos, y es en este marco en el que ha cimentado su éxito y ha revertido posteriormente al mundo educativo. Por cierto, ya gran parte del éxito del actual modelo de FP, el de los ciclos formativos, debemos achacarlo a que todos los alumnos finalizan obligatoriamente su formación con una estancia obligatoria de duración variable en empresas, en las que deben aplicar la formación teórica-práctica que han recibido en su centro educativo comportándose no sólo como alumnos, que lo siguen siendo, sino también como trabajadores, que lo serán en un futuro próximo. Los parecidos son extraordinarios, reconozcámoslo, sobre todo cuando en las empresas han podido comprobar en la práctica, como le habría gustado a McClelland, qué alumnos tienen una preparación suficiente para incorporarse a su plantilla. Las empresas no sólo se fijan en los conocimientos de esos alumnos sino en sus capacidades, no en vano estamos evolucionando de unos modelos educativos nacidos tras la revolución industrial —en los que se primaba la acumulación de conocimientos— a otros propios de la sociedad del conocimiento —en los que prima la adquisición de destrezas—. Y el mundo educativo, en consecuencia, debe dotarse de otros parámetros en su funcionamiento, es decir, debe adaptarse a las nuevas exigencias si quiere cumplir con la función social que se la ha asignado.
Unos años más tarde (marzo de 1990), se firmó la "Declaración Mundial sobre Educación para Todos: la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje" (Jomtien, Tailandia), en la que podemos encontrar muchos de los aspectos que caracterizarán años más tarde el concepto de competencias clave / competencias básicas. A modo de ejemplo, cito algunos de ellos: en su artículo 1 (La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje) podemos leer que cada persona deberá estar en condiciones de beneficiarse de las oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, necesidades que comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas, lo propio de una persona alfabetizada) como los contenidos básicos del propio aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo (un nuevo concepto de alfabetismo).
Como podemos comprobar, no sólo se citan algunos de los aprendizajes básicos que la persona debe alcanzar (¿les recuerdan a ustedes algunos de los que se analizan en las pruebas PISA?), sino que se insiste en la necesidad de un aprendizaje teórico-práctico en el que estén presentes los valores, es decir, reivindica una formación integral de la persona. Y cuando nos referimos a una educación integral, queremos decir mucho más que alcanzar una sólida formación intelectual o una sólida preparación para la vida activa-laboral -que también-, estamos hablando de la formación de personas responsables, de la formación de ciudadanos comprometidos.

Informe Delors

Los precedentes más inmediatos de lo que hoy entendemos como competencias en el mundo educativo los encontramos en el Informe Delors y en el Proyecto DeSeCo. El Informe Delors, patrocinado por la UNESCO en 1996, es más conocido por "La educación encierra un tesoro" (Delors, presidente la Comisión Europea en el periodo 1985-1994, finalizó su introducción reproduciendo parte de la fábula El labrador y sus hijos del fabulista francés del siglo XVII La Fontaine) o por "Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI". ¿Por qué la necesidad de la UNESCO de reflexionar sobre la educación? Fundamentalmente porque para asegurar el crecimiento económico y el bienestar social, en una sociedad como la de principios del siglo XXI en la que se producen importantes cambios sociales y económicos (progreso científico y tecnológico, empleo de las tecnologías de la información y la comunicación,  globalización, etc.), el conocimiento como sinónimo de capital humano es la única garantía. El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias, 1999), patrocinado por la OCDE, quiso establecer qué competencias eran necesarias para un ciudadano, y son las que conocemos como competencias clave —y son clave o básicas porque han de ser valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, condición social, entorno..., de lo que deducimos su estrecha relación con la enseñanza comprensiva (mismo currículo básico para todos y retraso de la separación de alumnos, es decir, mismas oportunidades educativas para todos) y con la equidad (que las diferencias en los rendimientos no sean consecuencia de factores sociales o culturales)—. En suma, qué aspectos garantizan que la persona adquiera lo que se ha dado en llamar su renta cultural básica.
Dicho esto, y recordada la imbricación entre educación y economía, fenómeno que no es precisamente nuevo y que está en el origen de muchas reformas educativas (sin ir más lejos, en el actual modelo de Formación Profesional), en el Informe Delors se identifican los cuatro grandes retos / pilares a los que se enfrenta la educación: aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser. Como vemos, y por adición, nos estamos refiriendo a una educación integral de la persona: los dos primeros aprendizajes (hacer y aprender) están directamente relacionados con conceptos y procedimientos, y los dos últimos (convivir y ser), con las actitudes y valores (educación humanista), aspectos todos ellos que ya vimos en la Declaración de Jomtien de 1990.
Por limitarnos por cuestiones de espacio a estos dos últimos aprendizajes, en el de aprender a convivir nos encontramos con contenidos como éstos: "El clima general de competencia que prevalece en las economías, tanto domésticas como internacionales, tiende a convertir la competencia y el éxito personal en los valores de la modernidad", pero nos alerta frente a ello cuando dice que "es así que esta competitividad ha dado lugar hoy día a una guerra económica sin tregua y a una tensión entre ricos y pobres que separa a las naciones y que exacerba las rivalidades históricas. Lamentablemente, la educación a veces ayuda a mantener este estado de cosas, debido a una interpretación incorrecta de lo que significa la competencia". En este mismo aprendizaje insiste en que la educación debe adoptar dos perspectivas complementarias: descubrir a los otros y participar en proyectos comunes. Descubrir a los otros exige que los profesores enseñen a sus alumnos que existe la diversidad humana, que éstos comprendan las reacciones de los demás, que miren las cosas desde sus puntos de vista; participar en proyectos comunes permite que las diferencias e incluso los conflictos entre las personas se atenúen y, a veces, desaparezcan. Todo un ejemplo.
Mucho más explícito es el modelo educativo que propugna cuando desarrolla el aprender a ser: "La educación debe contribuir al desarrollo completo de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, apreciación estética y espiritualidad" (educación integral). Insiste en los mismos principios humanísticos cuando plantea que "la tarea esencial de la educación parece ser que todas las personas gocen de libertad de pensamiento, juicio y sentimientos e imaginación para desarrollar sus talentos y controlar todo lo que puedan de sus propias vidas". ¿Qué más podemos decir de los planteamientos que subyacen en un Informe que ha impregnado conceptualmente el modelo de competencias básicas?
Los aprendizajes a que se refería el Informe Delors los encontramos, por ejemplo, en el Real Decreto de enseñanzas mínimas de ESO cuando establece que el logro de las competencias básicas debe capacitar al alumno para su realización personal (el aprender a ser de Delors), el ejercicio de la ciudadanía activa (el aprender a convivir), la incorporación satisfactoria a la vida adulta (el aprender a hacer) y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (el aprender a aprender).

Evaluación de diagnóstico

Desligar las competencias básicas de la evaluación de diagnóstico es difícil, como lo es intentar hacerlo entre éstas y las pruebas PISA. Y esta misma asociación nos lleva, indudablemente, a referirnos al modelo educativo del país que se ha convertido en los últimos años en el paradigma del éxito educativo: Finlandia, país en la élite educativa, pero elitista. La literatura especializada se ha encargado en los últimos años de mostrarnos algunas de las características de su sistema educativo (comprensividad, equidad, atención personalizada, adopción temprana de medidas de refuerzo, desdobles en materias instrumentales, promoción de curso prácticamente automática, importancia de la lectura...) y de hacer hincapié en los factores fundamentales sobre los que descansan sus resultados (autonomía pedagógica, formación del profesorado -posiblemente, el secreto de su éxito- y trabajo coordinado de la escuela, la familia y la sociedad). Pero creo que no lo suficientemente sobre algunos otros, los relativos a los principios educativos sobre los que ha construido su sistema: como podemos leer en un breve pero interesante documento disponible en la página web de su embajada en España ("La educación en Finlandia"), "el objetivo general establecido para la enseñanza básica es apoyar el desarrollo integral de los alumnos como individuos y miembros de la sociedad éticamente responsables. La educación básica pone el énfasis en la enseñanza de los conocimientos y destrezas necesarios en la vida", es decir, demuestra que una formación en valores -la antítesis de planteamientos economicistas o utilitaristas- no es contradictoria con la obtención de unos muy resultados en una prueba tan contrastada y valorada como es PISA (de los 400.000 alumnos de 15 años evaluados en 2006, casi 20.000 fueron españoles, algo más del 5% de los de esas edad), prueba basada en la evaluación no de conocimientos curriculares sino de competencias (su modelo es que el alumno sepa contenidos, por supuesto, pero los subordina a la adquisición de unas habilidades que permitan su aplicación, lo que se ha dado en llamar un modelo integral de aprendizaje).
Desde el principio de este artículo estoy haciendo alusiones constantes acerca de que un modelo educativo basado en la adquisición de las competencias básicas (y, por extensión, en la evaluación de diagnóstico) no sólo permite sino que exige formar a los alumnos en valores, por lo que éstos están presentes de forma explícita y reiterada a lo largo de todo el currículo escolar en nuestro país, tanto en la legislación nacional de carácter básico como en la autonómica: en los objetivos de las etapas educativas, en los objetivos de las materias, en la definición de las competencias básicas, y en muchos otros aspectos y normativas. En suma, miremos por donde lo miremos, en una comunidad autónoma o en otra, el currículo escolar está repleto de continuas alusiones a los valores. ¿Y por qué esa presencia?: porque educar bien, educar en la calidad, es educar en valores; porque educar en valores supone mejorar la calidad de la vida social y personal, y porque es una buena inversión.
Lo que es cierto -y necesario- es que con el modelo de competencias básicas se puede lograr una formación más funcional y útil, lo cual no es sinónimo de una educación utilitarista en la que priman los resultados inmediatos, pero sí lo es de una formación integral que permite que los aprendizajes puedan ser utilizados en distintas situaciones de la vida cotidiana, es decir, que al alumno le sirvan para algo, que no se queden en unos aprendizajes teóricos, carentes de significado, sino que puedan ser transferibles (posiblemente éste sea uno de los conceptos clave cuando hablamos de las competencias básicas, en particular, y de la educación, en general, la garantía de que al menos los diez años de escolaridad obligatoria han servido para algo). El saber, el saber hacer y el saber ser / estar alcanzan todo su sentido cuando el alumno es capaz de integrarlos y de utilizarlos en muy diversas situaciones de su vida. 

 

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