En este artículo su autor presenta la original teoría de la “inteligencia unidiversa”, una novedosa concepción en la que se enfatiza a un tiempo la condición unitaria y múltiple de la inteligencia, según se advierte en el neologismo ‘unidiversa’.
De este planteamiento teórico se derivan además relevantes implicaciones pedagógicas que se sintetizan en la
necesidad de asegurar a todos los alumnos una estructura intelectual consistente, a la vez que se cultiva la singularidad intelectual de cada escolar.

Inteligencia y educación

Valentín Martínez-Otero
Profesor-Doctor en Psicología y en Pedagogía.
Universidad Complutense de Madrid

N este  artículo  sostengo  que  la

inteligencia es una capacidad unitaria y múltiple, y presento en sus trazos generales la denominada “teoría de la inteligencia unidiversa”. Así pues, en el acercamiento a la noción de inteligencia que aquí realizo ni adopto un enfoque monolítico y obsoleto ni proclamo una multiplicidad que ponga en peligro su unidad. Es preciso reparar en que un significativo sector dentro de la psicología, llevado acaso por un efecto pendular, ha oscilado de un extremo (concepción unitarista) a otro (concepción fragmentada), lo que probablemente se ha traducido en negativas repercusiones en la comprensión de la inteligencia y en la educación de la misma.
La necesidad de promover el despliegue intelectual unitario y plural me anima igualmente en este texto a propugnar el desarrollo global de la inteligencia, al tiempo que invito a seguir abriendo vías formativas de cada aptitud intelectual específica a través de métodos concretos.
En definitiva, en el artículo se hace hincapié en la naturaleza unitaria y múltiple de la inteligencia, tal como se advierte en el neologismo ‘unidiversa’, y se reflexiona y orienta sobre las implicaciones educativas que de este novedoso planteamiento se derivan.

Antecedentes y marco teórico general

La teoría de la inteligencia unidiversa no surge ex nihilo. Coincido con Yela (1987, 24) cuando dice que la inteligencia es, a la vez, una y múltiple. Así pues, en este artículo se enfatiza esta afirmación en un tiempo en el que parece que la psicología ha quedado deslumbrada por teorías procedentes allende nuestras fronteras que peligrosamente se empecinan en escindir la inteligencia y, por ende, al ser humano. La vieja fórmula “divide y vencerás” está dando cierto relumbrón a cursos, programas, publicaciones, etc., pero está sembrando de confusión los campos de la psicología y la pedagogía. Ahora, por ejemplo, so pretexto de que se ha democratizado la inteligencia, asistimos perplejos a una lista interminable de “nuevos inteligentes”: sexuales o psicosexuales, eróticos, visuales, auditivos, mecánicos, ecológicos, danzantes... y  hasta criminales, como “certeramente” precisaba un diario para referirse a determinados delincuentes buscados internacionalmente. En verdad, el que no se contenta es porque no quiere.
El abuso del término ‘inteligencia’ está desvirtuando a ésta, y aceleradamente pierde potencia comprensiva y descriptiva. La frivolidad con que a veces se utiliza la noción oscurece esta área de estudio e investigación. El resultado es que la psicología y con ella la educación salen perjudicadas.
Decir que la inteligencia es ‘unidiversa’ es otra novedad. Hasta donde se ha podido comprobar es un término que no se había utilizado antes, menos aún aplicado a la inteligencia. Con este neologismo se enfatiza la unidad de esta facultad, al tiempo que se reconoce su valor interno, su versatilidad y su proyección sobre diversos campos. Así pues, esta concepción de la inteligencia como unitas multiplex no quiebra su unidad ni niega su polivalencia.
Es bien sabido que algunos teóricos, acaso llevados por una comprensible reacción frente al hegemónico monolitismo unitarista, cayeron en el craso error de atomizar la inteligencia.
Una tercera novedad de la teoría de la inteligencia unidiversa se descubre en sus fundamentos, más psicológicos y antropológicos que matemáticos, pero plenamente explicativos de la realidad estructural y funcional de la inteligencia. De todos modos, esta incipiente teoría recibe apoyo neurofisiológico.
Hay una cuarta contribución que, en cierto modo, compendia las anteriores. Se trata de una teoría de alcance social, histórico, cultural y educativo, sensible, respetuosa y comprometida con la unidad y la diversidad intelectual de nuestra especie.

La inteligencia como unitas multiplex

Debe insistirse en que la inteligencia es una estructura de múltiples aptitudes, desde la general, que interviene en casi todo, hasta las más vinculadas a cada situación particular, pasando por aptitudes de amplitud variable.
Es bien sabido que el profesor norteamericano Gardner (1998) ha desarrollado la interesante y popular teoría de las “inteligencias múltiples”. Personalmente, creo que uno de los mayores aciertos de esta concepción es reivindicar una mayor atención educativa para capacidades a menudo arrumbadas en nuestro sistema escolar, por ejemplo, las aptitudes interpersonal  e intrapersonal. Ahora bien, lo que hace el psicólogo citado hace es elevar a categoría de inteligencia  lo que otros autores han denominado factor -fruto de la utilización del análisis factorial-, habilidad, capacidad o aptitud. Más allá del término que se utilice, lo verdaderamente importante es identificar la estructura diferencial de la inteligencia. En este sentido, aunque es justo reconocer las valiosas aportaciones de la teoría de las “inteligencias múltiples”, me adscribo a la posición que sostiene que la inteligencia es, a la par, una y múltiple, vale decir, “unidiversa”.
Por cierto, procede consignar que la topografía cerebral sólo avala parcialmente los enfoques de la inteligencia unitaristas y modularistas. Las investigaciones demuestran que el cerebro combina de manera compleja la globalización y la localización, lo que viene a apoyar el concepto de inteligencia unidiversa que defendemos.

Implicaciones pedagógicas

De la unidiversidad intelectual esbozada se derivan dos significativas implicaciones educativas:
La necesidad de promover el desarrollo global de la inteligencia.
La urgencia de abrir caminos para la intervención educativa en cada aptitud intelectual concreta a través de métodos específicos.
La acción pedagógica bifronte señalada asegura que todos los educandos alcancen una estructura intelectual mínimamente consistente al tiempo que se cultiva la singularidad intelectual de cada escolar. Este doble objetivo, en definitiva, permite personalizar la educación.          
Desde mi punto de vista, el seductor impacto, por ejemplo, de la teoría de las inteligencias múltiples está generando en algunas personas, instituciones y aun programas políticos peligrosas metas educativas. En concreto, esta suerte de moda teórica y su espejismo acompañante puede llevar en algún caso a soslayar programas formativos intelectuales de índole nuclear para centrarse radicalmente en determinada “inteligencia” supuestamente detectada en el niño o que se quiere desplegar en él al precio que sea. A este respecto, Wrigley (2007, 92) advierte de que en Inglaterra el Gobierno está incrementando el número de escuelas especializadas dispuestas a seleccionar a alumnos de 11 años en función de su capacidad en áreas específicas, v. gr., matemáticas, idiomas, deporte y negocios. El profesor del Reino Unido agrega literalmente: “Puede parecer que esto es un avance sobre la idea de una inteligencia general fija, pero ya que no hay mecanismos creíbles para identificar el potencial en estos campos, puede resultar que el sistema es únicamente una nueva forma de discriminación social. Servirá para seleccionar a aquellos niños cuyo entorno les ha dado mayores oportunidades de experimentar estos campos, o cuyos padres pueden expresarse mejor al abogar por su admisión”. A lo que podemos añadir que planes educativos como el comentado también pueden perjudicar a esos mismos niños a los que hipotéticamente se pretende beneficiar, sobre todo porque, en aras de una pretendida especialización precoz, se les puede privar de la deseada robustez formativa escolar en la esfera intelectual.
Por tanto, la política educativa no debe obviar la unidiversidad intelectual, esto es, ni los aspectos troncales de la inteligencia ni sus aptitudes específicas. Así como una visión anacrónica y monolítica en este terreno puede conducir a una educación de corto alcance negadora tanto de la complejidad de la inteligencia como de las diferencias interindividuales, la óptica atomizadora puede deslizarse no sólo hacia planteamientos pedagógicos elitistas sino también endebles pues, al empeñarse en desplegar “inteligencias autónomas”, puede restar consistencia formativa a la plataforma intelectual sobre la que se erigen las aptitudes interdependientes.

Cuidados para el desarrollo

Si adoptamos la metáfora del árbol para ilustrar nuestra posición contemplamos una planta cuyas raíces se hunden en la personalidad y que se eleva merced a un tronco común a todo comportamiento inteligente que se ramifica en aptitudes de especificidad variable. De acuerdo con este tropo, la inteligencia es viva y requiere cuidados para desarrollarse. Es preciso conocer, a este respecto, la familia a que cada árbol pertenece, no sea que neciamente nos empeñemos en pedir “peras al olmo”. Ahora bien, este reconocimiento de las diferencias individuales y de la necesidad de atención educativa respetuosa de la singularidad, no debe llevarnos a soslayar el calendario madurativo de nuestra especie en los primeros tramos del desarrollo. El proceso natural de crecimiento infantil, cualquiera que sea la vertiente en que nos centremos, ha de concordar con la estimulación proporcionada, de manera tal que ni se frene el desarrollo ni se perturbe por aceleraciones desmesuradas. En este punto, la metáfora no debe tornarse engañosa y servir de excusa a actuaciones educativas regidas por la precipitación y ancladas en la idea de que hay “numerosas inteligencias” -autónomas y dotadas de poder ejecutivo-, que han de recibir atención formativa diferencial desde la cuna. Esta peligrosa interpretación puede extenderse y dar lugar a categorizaciones prematuras sobre el tipo de inteligencia de cada escolar. La desigual presencia de aptitudes intelectuales en las personas, no es pretexto para desatender la estructura troncal de la inteligencia. Sólo desde el cultivo de este minimum se puede obtener un maximum, lo que equivale a decir que únicamente si se cuida el tallo intelectual es posible desarrollar alguna de las capacidades que de él se derivan. Por el contrario, el empecinamiento en que cada individuo ha de desplegar su “particular inteligencia” nos conduciría en su interpretación extrema a la formación de “talentos retrasados”, esto es, sujetos muy dotados para una determinada actividad, pero deficientes en todas las demás.
Creo, en fin, que la teoría de la inteligencia unidiversa ofrece una perspectiva más flexible, profunda y completa de la inteligencia y, al mismo tiempo, abre posibilidades pedagógicas de mayor calado que las propuestas por las teorías unitaristas y por las teorías multiplicistas.

La inteligencia unidiversa y su integración en la personalidad

Dando un paso más en la descripción de nuestra visión teórica, es menester insistir en que el hombre es estructura unitaria, totalidad integrada, por lo que no son admisibles los planteamientos que hacen peligrar la indivisibilidad de la inteligencia y del propio ser humano. La teoría de la inteligencia unidiversa, por ejemplo, insiste en la imbricación existente entre cognición y afectividad. Y es que el ser humano tiene motivaciones, sentimientos, emociones, etc., que es preciso conocer para comprender el comportamiento inteligente. Estudiar la inteligencia sin tener en cuenta la afectividad conduce a una visión parcial de los procesos cognoscitivos. Lamentablemente, esta es la perspectiva que han adoptado muchos investigadores que, confiados plenamente en el análisis y evaluación de los aspectos racionales, han pasado por alto, v. gr., el papel de las emociones y del ambiente. En el mejor de los casos, este enfoque de trabajo permite obtener conclusiones acertadas, aunque pobres y poco generalizables. A menudo se ha pretendido explicar qué es la inteligencia exclusivamente a partir de los resultados en los tests de cociente intelectual. Sin restar mérito a estas pruebas, hay que evitar la “fiebre psicométrica”, que muchas veces ha dado lugar a abusos clasificatorios y a injustas desigualdades académicas, sociales, económicas, etc.

Conclusiones

Aunque la teoría de la inteligencia unidiversa presentada en este artículo, está llamada a desarrollarse, muestra desde su sumaria descripción el acierto, dicho sea con toda la modestia, de concitar y enfatizar la indivisibilidad y la pluralidad de la inteligencia. En relación a esta aseveración, es oportuno expresar desiderativamente que se reflexione sobre este carácter unitario y diverso de la inteligencia, a menudo inexplicablemente soslayado tanto por los acérrimos defensores de enfoques monolíticos y periclitados como por los partidarios de las perspectivas atomizadoras vanguardistas.
Del planteamiento teórico sobre la inteligencia aquí vertido se desprenden también importantes implicaciones pedagógicas que se condensan en la necesidad de asegurar a todos los educandos una estructura intelectual consistente, al tiempo que se cultiva la singularidad intelectual de cada escolar.

Referencias

GARDNER, H. (1998): Inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós.
MARTÍNEZ-OTERO, V. (2007): La inteligencia afectiva. Teoría, práctica y programa, Madrid, CCS.
WRIGLEY, T (2007): Escuelas para la esperanza, Madrid, Morata.
YELA, M. (1987): Estudios sobre inteligencia y lenguaje, Madrid, Pirámide.

 

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