José Campos Trujillo
Secretario general de la Federación de Enseñanza de CCOO y miembro
del comité mundial de Educación

para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), correspondiente al año 2006, ha removido las aguas casi siempre revueltas del sistema educativo español, aunque en esta ocasión el motivo de preocupación se ajuste mucho más a la realidad que los que venimos observando desde hace ya varios meses. ¡Qué ridícula se ha quedado la polémica artificiosa suscitada en torno a la asignatura de Educación para la Ciudadanía ante los datos contundentes del Informe PISA!
Ya nos ocurrió algo parecido en años anteriores con las estériles disputas en torno a la enseñanza de la religión. Pero está claro que aquí no quiere aprender nadie de la experiencia, probablemente porque es más rentable para la propia parroquia polemizar sobre el sexo de los ángeles que, por citar algunos ejemplos, sobre nuestro endeble gasto educativo, la cada vez más complicada situación laboral de nuestros docentes o sobre las causas por las que nuestros escolares acreditan un deficiente dominio en comprensión lectora.
Este año el Informe PISA se ha centrado en la evaluación de las ciencias, es decir, que el 55% del tiempo de evaluación de los alumnos ha sido dedicado a esta competencia básica. En España, fueron evaluados 20.000 alumnos de 686 centros distintos. El próximo estudio PISA se presentará en 2009 y estará centrado en la lectura. Ni que decir tiene que un año más Finlandia se ha colocado a la cabeza de los países con mejores índices en desarrollo educativo.
Frente a un tipo de enseñanza descontextualizada y segregadora, que valora por encima de todo la repetición y la reproducción, el marco teórico de evaluación de competencias de PISA parece más próximo al aprendizaje para la vida. El modelo de enseñanza que subyace a las pruebas es el de la enseñanza individualizada, las actividades prácticas, los grupos de discusión, el autodescubrimiento y las propias experiencias.
Según los datos del estudio, el 75% de los alumnos españoles de 15 años se sitúa en niveles intermedios de rendimiento en Ciencias, por encima de la media de la OCDE (68%); un 20% se encuentra en niveles de bajo rendimiento, por debajo de la media de la OCDE (23%), y sólo un 5% alcanza niveles de excelencia, por debajo de la media de la OCDE que se encuentra en el 9%. Esto significa que los estudiantes españoles obtienen 488 puntos en ciencias (487 en 2003); 480 en matemáticas (485 en 2003) y 461 puntos en comprensión lectora (481 en 2003). Este notable descenso en la comprensión lectora deja a España a 23 puntos por debajo del total de la OCDE (484) y 31 por debajo del promedio de la OCDE (492).
Tanto la ministra de Educación como el presidente del Gobierno han justificado el retroceso en algunas áreas con el argumento de que en España la educación arrastra un retraso de varias décadas en relación con los países más avanzados de la OCDE. También se ha aludido a la existencia de un 36% de padres y madres cuyos estudios más altos son los equivalentes a la actual Secundaria Obligatoria, frente al 15% de media en los países de la OCDE.
Se trata de argumentos razonables, aunque en absoluto exclusivos ni infalibles.

Nivel socioeconómico y cultural

Es verdad que, según todas las estadísticas, el nivel socioeconómico y cultural de las familias constituye uno de los factores que más influyen en la evolución académica de los alumnos; pero incluso esta variable ha sido rebatida por la propia experiencia histórica, como lo demuestra el hecho de que en tiempos pasados muchos estudiantes procedentes de familias obreras o campesinas salieran adelante en sus estudios gracias al interés de los propios padres, que veían en la consecución de un prestigioso titulo académico la única forma de que sus hijos progresaran en la escala sociocultural.
Sin dejar de reconocer que, para asombro de propios y extraños, en España hemos alcanzado en pocos años unas envidiables cotas de crecimiento económico y de bienestar social, también hemos de admitir que semejante ascenso no se ha producido en los ámbitos de la educación -en su vertiente cualitativa, no cuantitativa, por supuesto- y la cultura.
Naturalmente, esta diferencia resulta hasta cierto punto lógica si se tiene en cuenta que para cualquier sociedad y país es mucho más fácil superar en un tiempo relativamente breve determinadas deficiencias económicas, e incluso estructurales, que las de índole cultural. El desarrollo de la cultura, al igual que el de la educación, requiere un esfuerzo continuado y con frecuencia silencioso, un proyecto común de largo recorrido y unas condiciones históricas realmente favorables.
En los últimos años en España ha habido más interés por la evolución del consumo de los ciudadanos que por la calidad no sólo de nuestra producción en los distintos ámbitos de la cultura sino, lo que quizá es tan importante como lo anterior,  por la calidad de los objetos culturales a los que accedían.
Si tomamos como referencia la reciente historia del medio de comunicación de cultura de masas más influyente en España, la televisión, estaremos de acuerdo en que la calidad de sus programas ha dejado y deja bastante que desear y que, para colmo, las cadenas públicas no se han esmerado para distanciarse de las privadas. Por otra parte, los índices de lectura entre los españoles siguen siendo bajos y las estadísticas coinciden en que, a medida que se van haciendo mayores, nuestros niños y adolescentes se alejan de los libros, sin duda seducidos por el “encanto” de los medios audiovisuales.  
Las elevadas de abandono escolar prematuro y de fracaso en la ESO, combinadas con una amplia oferta para jóvenes de trabajos de escasa cualificación y con bajos salarios, han sido el caldo de cultivo de una tendencia absentista en la sociedad española por lo que respecta a la educación. Se ha optado por la estrategia del “corre el dinero y vete” en lugar de la weberiana postergación de las compensaciones por un trabajo paciente. Nos guste o no, la imagen que nos devuelve el Informe PISA se ajusta a esa tendencia. 
Los resultados de PISA revelan la necesidad de incrementar los recursos que globalmente se dedican a la educación, mediante un acuerdo financiero entre el Gobierno central y las Comunidades Autónomas que, entre otras mejoras, permita combatir los actuales desequilibrios interterritoriales. A ello hay que añadir el que algunas Comunidades Autónomas, y precisamente las de más nivel de renta, inviertan en educación por debajo del 2% de su PIB ¿Tenemos que volver a recordar que en Finlandia la inversión educativa en los últimos años se sitúa entre 6% y el 7% de su PIB, frente al poco más del 4% en el que se mueve España? En cuanto al profesorado -muy valorado por la sociedad finlandesa y su comunidad educativa-, es imprescindible que se lo dote de un estatuto específico que establezca sus condiciones laborales y una carrera profesional capaz de incentivar su cada vez más difícil trabajo en los centros.
El informe señala que los alumnos no repetidores obtienen puntuaciones bastante superiores al Promedio OCDE . Esto indica que la repetición de curso no sólo no es una buena herramienta para compensar los déficits de formación sino que es muy cara y que si se consigue que no haya alumnos repetidores, mejorará sensiblemente la calidad de la enseñanza: se puede estimar que únicamente esta mejora supondría un incremento de medio nivel en los resultados globales.
Por ello es necesario arbitrar medidas para ir reduciendo el número de alumnos que repiten curso y, una vez conseguido este objetivo hasta unos niveles aceptables, establecer las modificaciones legales oportunas que eliminen la repetición de curso como medida y sea sustituida por otras medidas de apoyo y refuerzo que garanticen la consecución de los objetivos educativos por parte de todos los alumnos, por cierto, igual que ocurre en Finlandia.
Aunque la repetición de curso y el nivel educativo de los padres son algunos de los factores que inciden sobre los resultados educativos aunque no se agotan aquí, hay  muchos otros, también analizados por PISA y que son de gran relevancia. Entre ellos destacan el grado de autonomía de los centros, el modelo de gestión de los mismos, la valoración social de los docentes y su propia autoestima profesional, la titularidad de los centros, el apoyo a los estudiantes por parte de las familias, las expectativas laborales futuras, la selección de alumnos en la admisión o el agrupamiento de éstos en los centros.

Deficiencias en lectura

Por lo que respecta a las deficiencias en lectura detectadas en el informe PISA, es preciso localizar los posibles fallos en el sistema educativo, sobre todo en las primeras etapas de la escolarización, y corregirlos si se considera necesario. La progresiva marginación de la literatura en los planes de estudio, en beneficio de la enseñanza de la gramática, amenaza con romper el necesario equilibrio entre ambas materias.
Aunque en la sociedad actual, la lectura tenga que competir con los omnipresentes medios audiovisuales, y para los niños y jóvenes sea mucho más fácil el acceso a éstos que a los libros, no podemos alimentar esta tendencia desde la escuela. Si la lectura es fundamental para el dominio del lenguaje escrito y oral, éste lo es para poder pensar con un mínimo de profundidad, comunicarnos y entendernos, tanto da si se trata de un texto literario como de un problema de física o de un teorema matemático.
En marzo de 2000, el Consejo Europeo celebrado en Lisboa marcó un nuevo objetivo estratégico para la Unión Europea: llegar a ser la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social. Para lograr esto, los sistemas de educación y formación de los países de la UE deben adaptarse a las demandas de la sociedad del conocimiento y a la necesidad de mejorar el nivel y la calidad del trabajo.
Uno de los componentes básicos de esta propuesta es la promoción de destrezas básicas: en concreto, el Consejo Europeo de Lisboa hizo un llamamiento a los Estados Miembros, al Consejo y a la Comisión para que establecieran un marco europeo que definiera “las nuevas destrezas básicas” proporcionadas por medio de un aprendizaje a lo largo de la vida.
Como miembro de la Unión Europea, España tiene la responsabilidad de responder positivamente a este objetivo estratégico. Somos uno de los países más ricos del mundo y de la UE, nuestro crecimiento económico supera desde hace unos años al de la media al de los países de nuestro entorno. Esto significa también -o debería significar- un incremento de las responsabilidades en todos los sentidos tanto ante nosotros mismos como ante el resto de los países. Responsabilidad supone, en este caso, poner fin a algunas inercias históricas tanto en materia educativa como laboral.
Así, tenemos que acabar de una vez con nuestra tradicional deficiencia en el dominio de los idiomas extranjeros, potenciando el aprendizaje desde la escuela infantil, y no demorar por más tiempo el cierre de la brecha digital. También en este terreno, hay que fomentar la Formación Profesional, ofreciendo más plazas para las especialidades que se ofertan y al mismo tiempo creando otras nuevas, que se adapten a la realidad productiva de cada zona. 
En el ámbito laboral, hemos de hacer lo posible para aumentar los actuales niveles de productividad si realmente queremos que nuestro país sea competitivo, un objetivo que pasa por la mejora del nivel de cualificación de todos los trabajadores y la adaptación del sistema educativo a las necesidades del aparato productivo. Todavía somos un país en el que el número de estudiantes universitarios supera al de titulados en Formación Profesional, un rasgo que nos diferencia de los países más desarrollados de Europa y sobre la que pesa todavía el prejuicio histórico basado en la consideración de que un título universitario vale académica y socialmente más que uno de Formación Profesional. Pero ya va siendo hora de que pisemos tierra y nos dejemos en paz de prejuicios que, además de hacernos perder el tiempo, pueden dañar seriamente nuestras expectativas de país en alza en la escena internacional.