En este artículo, segundo de una serie de tres colaboraciones sobre la autonomía de los centros educativos, el autor, director del CAP de Colmenar Viejo (Madrid), tras analizar la estructura de los centros, el grado de autonomía real de los mismos y los obstáculos existentes para su ejercicio, reflexiona sobre
un tema tan determinante como el Proyecto Educativo de Centro y sus posibilidades de aplicación.

La autonomía de los
centros educativos (II)

José Manuel Cabada Álvarez
Director del CAP de Colmenar Viejo (Madrid)

I  los centros educativos constitu-

yen el eje y el soporte del sistema educativo; si la calidad de la educación depende de la calidad de los centros; si la calidad de los centros está supeditada al compromiso de los profesores con el centro, y también ligada al sentimiento de pertenencia al centro, y si, finalmente, está condicionada por el trabajo colaborativo con otros compañeros que participan de la misma implicación de pertenencia, entre todos, sólo así se podrán satisfacer las necesidades que puedan surgir y se podrá dar respuesta a las nuevas demandas del día a día. El trabajo profesional del profesor ya no se circunscribe al aula y al alumno concreto sino a todo el centro y a todos los alumnos, abarca la preocupación y la intervención de todo el centro como unidad educativa.
La estructura de un centro educativo que se conforma a través de los horarios y la distribución del tiempo, de lo que los profesores tienen que enseñar para que los alumnos aprendan, de la organización del espacio en aulas y otras dependencias educativas, de la distribución de los espacios en alternancias para distintos fines, de los criterios para la asignación de los alumnos al grupo-aula, de los métodos para los distintos agrupamientos de alumnos en el aula, de los vínculos que se establecen entre los alumnos, de la empatía y colaboración entre alumnos y profesores, todos y unidos, influyen decisiva y claramente en la colaboración para alcanzar las metas del centro a través de buenas prácticas compartidas.
A la institucionalización de este clima contribuyen la autonomía y la flexibilidad para ir compartiendo la incorporación de innovaciones y alternativas que mejor se adapten a las necesidades y soluciones del centro educativo.
La autonomía hace referencia a la posibilidad de toma de decisiones de mejora para adecuarse a la realidad de los alumnos, de los profesores y del contexto del centro. La autonomía nace de una apuesta decidida y compartida por todos: profesores, alumnos, padres y Administración educativa, también otras administraciones. Pero su desarrollo es lento, y a poder ser, seguro, no renunciar a nada de lo que se va consiguiendo.
La autonomía de los centros parte, a veces, o sólo se queda, entre las grandes proclamas de las Administraciones educativas para favorecer la autonomía de los centros educativos. Esta hipertermia por la autonomía, a veces convive, y en otras quiere tapar, el aumento de la tradición normativa que impide desarrollar proyectos propios de los centros y que encorseta las prácticas docentes o las propuestas innovadoras hasta límites que casi cuestionan la profesionalidad de profesores.

La importancia del contexto

Las Administraciones educativas proponen la práctica de innovaciones y cambios a nivel general, ponen en práctica la implementación de actuaciones como teoría del cambio pero con actuaciones ya pensadas. Así las profesoras y los profesores serían los implementadores, pero no se tiene en cuenta los factores personales que hay que movilizar y la importancia del contexto a la hora del cambio o de la autonomía para proponerlo. Se piensa que con normas, medidas nuevas y algunos recursos y el apoyo de algunos servicios o asesores, se pueden alcanzar los objetivos diseñados.
En el otro extremo, autores piensan que las fuerzas fundamentales para la autonomía, para el cambio y la mejora están en el individuo y en el grupo. Dentro de esta sociedad, el centro y su entorno, con su capacidad como organización para aprender, se considera que está el núcleo de la autonomía para los centros: en el desarrollo individual e institucional del profesor, de los profesores del centro.
Al final, la autonomía real depende de factores externos e internos: por una parte necesita de un marco que la posibilite y anime, un marco que cada centro educativo se tiene que dar a sí mismo: profesores, alumnos, padres y contexto relacionado, por la otra, la apuesta decidida de las personas, servicios e instituciones por  ir ocupando los espacios de actuación que se van abriendo.
Para el desarrollo armónico, equilibrado y conjunto de todos los componentes que participan en el proceso de autonomía del centro educativo, en el proceso lento y seguro anunciado, son imprescindibles espacios para la reflexión, debate, intercambio de propuestas y experiencias, que tienen que ir acompañados de planes concretos, del establecimiento de indicadores para la adopción de criterios compartidos,  de procesos de evaluación para ir ajustando las  nuevas respuestas y  de la institucionalización de las medidas que se van constatando y aprobando .
Antes de descender en el análisis y en propuestas, hay que tener en cuenta una realidad determinante a partir de aquí: si el centro  pertenece a la red pública ó concertada ó privada. Los centros de la red pública pueden estar condicionados por un excesivo reglamentarismo o por un conglomerado de normas;  las Administraciones educativas presentarán a los centros como de calidad, en la medida en que cumplan las normas, y no tanto por la verificación  de los resultados.
Los centros concertados, y más aún los privados, están limitados por su proyecto educativo y por las competencias que se reserva el titular. De esta distinción también se deriva la posición más o menos condicionada de los centros ante la autonomía.

Obstáculos

Lo ideológico. Quienes consideran que por encima de lo público, está la libre elección de los padres y que el Estado tiene que garantizar este derecho y no tanto otros de más justicia, pluralidad y equidad.

Lo contaminado. Cuando se traslada a la educación la confrontación política sobre las Comunidades Autónomas y se toma parte en y por los vaivenes políticos.

Cultura del centralismo. Los planteamientos sólo teóricos o de conveniencia pero no profundos de los legisladores o administradores educativos.

Burocratización del sistema. Los resultados se limitan a lo resultante de la aplicación de las normas y a “que no hay problemas”.

Desconfianza. Si la relación entre las Administraciones educativas y los centros es mutua, en una con solo normas, control y resultados, y en otros con datos burocráticos, justificación ajena y defensa de la situación.

Disfunción en la participación. Si los padres pretenden ocupar un lugar que no les corresponde o los servicios de apoyo pretenden anular o dirigir el centro.

El mercantilismo. Cuando se pretende el máximo lucro a costa de más alumnos y de más dinero público, con el señuelo de “libre elección”.

Otros planteamientos se mueven entre los espacios que se crean entre dos dilemas:

Ajuste o (des)compensación. La autonomía hace referencia a la posibilidad de toma de decisiones de mejora para adecuarse a la realidad de los alumnos y de los contextos y los recursos que se necesitan para ello, otros interpretan que la educación tiene que ser igual para todos.

Autonomía o concentración. Unos consideran que el movimiento por la autonomía ya está superado y que el éxito ahora está en la concentración, en la concentración de centros con organizaciones y fines idénticos.

Oferta y demanda. Para unos la oferta de educación de los centros se sitúa en una sociedad de mercado, incluso para los centros públicos, para otros lo importante es la demanda, lo que solicitan los padres en una “elección” “inducida” y “promovida”  por empresas y, a veces, por los poderes públicos.

Crisis o superación. Algunos reconocen el valor de la autonomía para los centros que están en crisis, e incluso la sobrevaloran cuando las necesidades superan a los recursos, otros la valoran para superar la situación actual e incluso hay atrevidos que afirman que no la necesitan.

Discriminación o reconocimiento. Unos sienten que al trabajar en un centro en crisis al que se le ha dotado de autonomía, pueden ver depreciado su trabajo, otros que necesitan un mayor reconocimiento a su trabajo.

Libertad o compromisos. Los márgenes de libertad a veces son escasos por la excesiva presencia de controles, los compromisos están sujetos a la seguridad que se va ganando a medida de que se consolidan pasos en el proceso.

Responsabilidad o acomodación. La responsabilidad se va ejerciendo a medida que se consolidan los compromisos y se van rompiendo las estructuras de seguridad que proporciona el marco establecido que solventa los desequilibrios con la situación acomodaticia ya instalada, para seguir en ella,  si todo es neutro, impersonal y achacable al sistema pero no a nadie, todo esta acomodado, en su sitio.

Proceso para la autonomía

Sea cual sea el punto de ignición para la autonomía del centro, es determinante que la autonomía tiene que estar en la mente de todas las instancias, y entre todas, tienen que decidir y definir cual es su contribución a esa autonomía de la que son agentes y partícipes, cual es su voluntad y que capacidad tienen para ejercerla. Acordando cada uno su participación y sus límites se consolida la confianza recíproca y se blindan los objetivos comunes.
El primer compromiso institucional nace antes que el mismo centro educativo ¿Quién define y decide los centros escolares? Antes el Ministerio de Educación, y ahora las Administraciones educativas, a través de prescripciones generales, normas y planos estandarizados ¿son siempre los más adecuados? ¿tienen en cuenta a los futuros usuarios: profesores, alumnos, servicios educativos, padres, otras administraciones? ¿seguimos aplicando la ratio aulas/centro o profesor/alumno, con algo de biblioteca, a veces con sala de usos múltiples y poco más? ¿se piensa  en otras aulas para otros agrupamientos de alumnos? ¿se planifican  despachos para recibir a los padres? ¿se tienen asignados los equipamientos de tecnologías de la información y comunicación en todas las aulas? ¿es que no hemos aprendido que cuando llegaron a la escuela los niños de tres años, la escuela no servía para ellos? ¿es que no nos avergonzábamos cuando los alumnos de los IES crecieron y sujetaban las mesas con las rodillas en las aulas? En la explosión de la escolarización de los años 70 se construía el mismo edificio en Lugo que en Almería o en Madrid, que estaba en el medio, y en una ciudad o en un medio rural. Un centro educativo es un centro para aprender y para convivir, no es una oficina, ni una cárcel. No es sólo para alumnos, sino también para profesores, servicios educativos, padres y otras administraciones. Un centro educativo, por la trascendencia de lo que allí se trabaja tiene que ser una construcción de calidad y con la distribución de espacios que su alto cometido requiera. Es cierto que los arquitectos presentan una memoria técnica desde el punto de vista pedagógico ¿está actualizada, se ha ido adaptando a los cambios educativos y a la calidad de la enseñanza? Hay muchos y buenos directores, hartos de parches y remiendos, que reclaman el nombramiento de un director cuando se redacta la memoria para la construcción de un Centro. No estaría desencaminado, y tendría otras muchas ventajas, no sólo éstas de la construcción.
El segundo, relacionado, es el mantenimiento, para los Ayuntamientos, en el caso de los CEIPS, y para la Administración educativa en los IES, y de los promotores en caso de los privados, entendido no como reponer lo que se deteriora, sino en cuidar lo que se tiene y mejorar y adquirir lo que se precise, en consonancia con las altas metas sociales que allí se van alcanzando.
El tercero es la valoración social, dónde está el centro, qué accesos y comunicaciones tiene, si se conoce por su nombre, si está indicado en los planos y en los equipamientos de señales o si figura en los equipamientos y servicios del barrio, distrito o población.

El Proyecto Educativo

El Proyecto Educativo que nació de la LOGSE vino a sustituir al ideario de Centro del Estatuto de Centros Docentes. Nació con problemas y con premuras. Problemas y premuras por falta de asesoramiento interno y horizontal, por las prisas en su elaboración y por sus debilidades ante la emergencia y protagonismo hurtado del Proyecto Curricular. El nacimiento se concretó, y en muchos casos no pasó de ahí, en un documento burocrático que se quedó en el despacho del director y que se reflejó en un díptico que se entregó a la comunidad educativa. Salvo honrosas excepciones, y con el respeto debido para todos, el Proyecto Educativo estaba en el centro, pero la vida del centro discurría por otros caminos, incluso en distinta dirección. Un documento burocrático en el que se señalaban los principios de identidad, la misión, los objetivos en los  ámbitos: pedagógico, de personal, económico-administrativo y de servicios. Proyecto burocrático y no la prioridad institucional del centro, no sólo en su planteamiento, sino sobre todo en su desarrollo, del cual se derivan absolutamente todas las decisiones e intervenciones a lo largo de la jornada de cada día: horarios de profesores y alumnos, lo que los profesores tienen que enseñar y los alumnos aprender, los agrupamientos de alumnos en las aulas y dentro de ellas, los proyectos de aula, la evaluación de los alumnos, el establecimiento de refuerzos, la concreción de los apoyos, los materiales curriculares, la evaluación de los alumnos, del profesor y del centro, la convivencia en el aula y en el centro, y el uso funcional de los espacios y la adaptabilidad del mobiliario y recursos, las actividades complementarias, las actividades extraescolares, la participación de los padres en el proyecto educativo de su hijo, la participación de los padres en la vida del centro, la conexión del centro con otros centros de la misma categoría, los puentes y bisagras de unos centros a otros, la participación de los servicios de la comunidad, la cooperación de otros profesionales relacionados con la educación…

Revisión y redefinición

Estamos en una coyuntura pertinente para la revisión y redefinición de los proyectos educativos, por varias razones: la apuesta por una mayor autonomía de los centros educativos, las posibilidades que el desarrollo y concreción de la LOE pueden facilitar, las exigencias del marco europeo de educación, y la interculturalidad presente en todos los centros. Otras razones lo aconsejan: la oportunidad de recuperar o reorientar aquellos proyectos burocráticos que no se han desarrollado, la conveniencia de redefinir aquellos proyectos que han producido desgaste o dinámicas nada positivas, la oportunidad de ampliar y profundizar en los compromisos de todos y en las responsabilidades de cada uno en un Proyecto Educativo, la necesidad de implicarse todos en proyectos de mejora de la enseñanza de los profesores y del aprendizaje de los alumnos, la importancia de la convivencia entre iguales y entre alumnos y profesores para alcanzar un clima adecuado para el aprendizaje de todos y de calidad de vida para cada uno, la conveniencia de disponer y reforzar la evaluación interna del centro como propuesta de mejora del centro y de rendición de cuentas ante la sociedad.
No se trata de inventar una nueva rueda multifuncional; hay experiencia y experiencias suficientes para no crear una” nueva estirpe” de formadores, para superar los errores o déficits que se cometieron, para no actuar con prisas o para quedarse en el enunciado o en la primera medida. Hoy se tiene claro en que consisten los Proyectos de Centro, y que tienen que llegar hasta lo más recóndito y lo más lejano en la vida del centro, se conocen estrategias para implicar a todos los que tienen que intervenir, se dominan procedimientos para tratar con esmero el clima y los compromisos institucionales que hay que ir acordando, se manejan metodologías diferenciadas para su elaboración, se pueden establecer procesos para su desarrollo integral, y hay capacidad para establecer indicadores para fijar criterios de evaluación en cada momento y por cada medida.
Hay profesionales en el sistema educativo que tienen experiencia constatada con capacidad para orientar todas o cada una de las etapas necesarias para que el Proyecto Educativo sea la referencia de todo el centro y su contexto. No hay recetas ni se necesita importar “formadores” de otros ámbitos. Hay directores eficaces en los centros educativos, directores de éxito en los Centros de Formación y Apoyo al Profesorado, Jefes de Estudio que manejan la organización del centro con criterios muy profesionales, Asesores de Formación con capacidad para trabajar en los centros para la elaboración del mapa de necesidades, equipos de orientación capaces para impulsar proyectos y generar nuevas respuestas. Hay muchos profesores y profesoras innovadores, creativos, con altas expectativas y que a veces tienen que luchar contra lo establecido, que se queman en una lucha en la que no tenían que intervenir y que merecen ser escuchados, que tengan voz, protagonismo y reconocimiento, pueden ayudar, colaborar con otros. Pero también se necesita la intervención de otros profesionales: expertos en liderazgo compartido, en el manejo de grupos, en la eficacia de las organizaciones, en la gestión de las reuniones, en el manejo de la comunicación interna, en la evaluación del centro, en la relación con agentes sociales, en las implicaciones de la interculturalidad.
La autonomía del centro para la reelaboración o redefinición del Proyecto Educativo surge de la necesidad sentida por todos, de la identidad y el reconocimiento de los contextos propios del centro, de la trayectoria y oportunidad para la mejora y el cambio, de las condiciones existentes y de las que  se planifica alcanzar, de la capacidad compartida por todos para mejorar e identificarse en un proyecto común del cual cada uno es responsable.
Si el Centro Educativo quiere más autonomía y quiere comenzar a ejercerla desde el Proyecto Educativo, tendrá que tener capacidad para solicitar los apoyos, el refuerzo y el asesoramiento de los expertos y asesores que mejor puedan trabajar con el centro para lograr los fines que van explicitando. Buscar apoyos, refuerzos, asesoramiento, colaboración e implicaciones para garantizar el diseño y desarrollo adecuado de los proyectos y de las capacidades desde dentro del centro y para todo el contexto.
El fortalecimiento de los centros educativos pasa por el reconocimiento  de la importancia del Proyecto Educativo por el robustecimiento de los mecanismos que faciliten su ejecución, por la institucionalización de los mismos y por los procesos constantes de su revisión y actualización.
Reivindicaba Freinet la autonomía del maestro para pensar, para imaginar la pedagogía, reivindicamos la autonomía de los centros para ir aprendiendo a decidir sobre los temas de los que son responsables ante la comunidad educativa y ante la sociedad. Centros en valor y valorados socialmente.
jmcabal@telefonica.net

 

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