En el presente artículo, segundo de una serie de tres, el autor afronta el problema de la convivencia escolar y de la búsqueda de soluciones para su erradicación desde el plano de las posibilidades y opciones que pueden plantearse, y adoptarse, para la mejora en este ámbito de la realidad educativa, y reserva el tercer y último capítulo de la colaboración, que será publicado
en nuestro próximo número, para precisar una serie de reflexiones sobre los principales ejes de actuación sobre los que basar una intervención en este área.

Convivencia escolar:
buscando soluciones (II)

Francisco Javier Esperanza Casado
Coordinador del Taller de Experiencias Educativas-REDES (TEE-REDES)

ECIENTEMENTE, el  fiscal  ge-

neral del Estado anunció su intención de reforzar las medidas de defensa de la integridad física, psíquica y moral del profesorado a través de la aplicación más rigurosa de una figura jurídica ya existente en el Código Penal: la agresión a funcionario público, que está castigada, en nuestro ordenamiento jurídico, con penas de hasta tres años de prisión. De hecho la conducción de una denuncia a través del Código Penal ya se ha producido recientemente por un juzgado a causa de la agresión física a una profesora a manos de la madre de una alumna en un centro educativo andaluz. Este refuerzo (que no reforma) de la aplicación de la legislación vigente es una antigua reivindicación del profesorado y sus organizaciones, y sobre ella sólo cabe decir que, aunque tarde, ha llegado y debemos, todos, felicitarnos por ello. Es previsible que su mera contemplación inhiba conductas violentas hacia el profesorado y otros trabajadores de los centros docentes.
También hay que decir que la aplicación de estas medidas debería ir más encaminada a la reconducción de conductas de esa parte minoritaria de las familias que consideran al profesorado cómo unos empleados para todo, a los que cabe exigir casi cualquier cosa y de cualquier manera, incluida la violenta.
También se habla en varias Comunidades Autónomas acerca de la agilización (con las debidas garantías para todos) de los procesos de sanción, especialmente en casos de agresión o falta grave de indisciplina en el alumnado en el transcurso de la vida escolar, lo que en la LOE ya se contempla. Se trata de aplicar un principio psicopedagógico elemental: la aplicación de una sanción, cuando ha transcurrido un tiempo excesivo de la falta que la provoca, surte unos efectos correctores muy débiles y precisamente de corregir (o poner límites) se trata. Y ello en la línea de coherencia y dentro de un plan educativo global y no meramente restablecedor de la dignidad del profesor a la que, por otra parte, tenemos perfecto derecho.

La sanción es necesaria

La sanción es necesaria. Y no solamente como medida de protección del profesorado, sino como medio para atajar la violencia escolar y preparar a los futuros hombres y mujeres en una adecuada autorregulación, en una adecuada proporción entre sus derechos y sus deberes. Se trata de situar la cuestión en sus justos términos. Ni la escuela autoritaria del franquismo, ni la escuela del “alumno emperador” que le siguió en una casi inevitable reacción pendular. Está demostrado por algunos estudios recientes que la impunidad en la comisión de agresiones en la esfera del maltrato escolar provoca dos efectos indeseables. El primero, la indefensión de la víctima ante la pasividad (muchas veces por desconocimiento, no lo olvidemos) de las autoridades e instituciones educativas, que conduce a reforzar sus sentimientos de culpabilidad, miedo, aislamiento y la erosión de su autoestima. El segundo, igualmente grave, es el refuerzo positivo indirecto que recibe el agresor o agresores (el maltrato suele adoptar formas grupales) cuando comprueba que su conducta no es castigada y que provoca en él un sentimiento de “todo vale” que le conduce a “paladear” el sabor del uso de la fuerza como medio de reafirmación personal y de “resolución” rápida de conflictos.
No es difícil concluir que de la impunidad del maltrato escolar surge una parte nada desdeñable de las conductas violentas, incluso delictivas graves, en la edad adulta. Una vez más, la educación, superando el ámbito de la mera instrucción, se convierte en una herramienta de primera categoría en la formación integral de los ciudadanos y ciudadanas del futuro, desde los oficios más humildes hasta los puestos de liderazgo social, económico y político más considerados socialmente. Además, es una pieza clave en la prevención temprana de conductas futuras indeseables que van desde la delincuencia común hasta el autoritarismo, la prepotencia y el abuso de poder.
Por otra parte, llama mucho la atención el hecho de que en los aún escasos estudios basados en encuestas donde se recaba la opinión el alumnado (¿por qué tan escasos...?), figuren ellos como perfectamente conscientes de la frecuencia del comportamiento inadecuado de una parte de ellos y recaben la necesidad de más consistencia y menos vacilación a la hora de aplicar medidas correctoras. La explicación requiere admitir algo ya conocido: los niños y adolescentes necesitan límites, límites cuya ausencia definida provoca (¿es acaso una paradoja?) un componente importante -no el único, por supuesto- en algunas conductas disruptivas o de indisciplina.
¿No hemos observado en clase que cuando adoptamos una postura firme, dentro de la coherencia, la justicia y la serenidad, una gran parte del alumnado -incluido el o los amonestados/sancionados- están totalmente de acuerdo? Se restablece una condición imprescindible en el aula para la estabilidad emocional del alumnado y, por supuesto, del profesorado: la seguridad y tranquilidad en el clima escolar. Esta situación, deseable en todo caso, resulta también un factor de primer orden en la obtención de cotas más elevadas de eficiencia curricular (Informe PISA 2003).
Pero para ello no vale la aplicación de cualquier tipo de medida ante cualquier situación y de todas las formas. Las interacciones en el aula son de un carácter sumamente complejo o, mejor, delicado.
En este sentido, trascribo textualmente la valoración de Xesús Jares cuando delimita el concepto que tiene para él la llamada disciplina democrática “(...) que se asienta en los valores del respeto mutuo -clave en toda convivencia, de los derechos y de los deberes- (...) desde el punto de vista de los procedimientos, este modelo de disciplina está asentado en el diálogo, en el razonamiento, en la negociación y en la persuasión”.
Es decir, estamos hablando de establecer un clima de mutua confianza donde la autoridad del profesorado se base en la confianza y respeto mutuos y que tiene por final la elaboración conjunta de normas de aula, procedimientos conciliadores de sanción (cómo los vigentes en la legislación educativa de la Comunidad Autónoma canaria), la aplicación de la negociación y la mediación, la implementación de Comisiones de Convivencia, Consejos de Aula y otras formas que se decidan con el fin de crear un buen clima escolar.

Normas de convivencia

María José Díaz-Aguado constataba, ya en 1996, que la elaboración consensuada de normas de convivencia, y de las sanciones que su incumplimiento puede conllevar, conducía al alumnado a una identificación con ellas, llegando a sentirse culpables de la trasgresión de un protocolo en el que él/ella había participado activamente. Por supuesto, el profesorado también debe aceptar formar parte de ese consenso. No podemos caer en la tentación de apelar a sus deberes sin aludir a los nuestros, respetando, por supuesto, que el marco disciplinario del profesorado está claramente explicitado a través de la legislación específica vigente.
Hablamos, por ejemplo, de la incongruencia de penalizar los retrasos en clase quedando los nuestros exentos de cualquier explicación. Admitir ante nuestros alumnos que somos también objetos de deberes, lejos de hacernos más vulnerables, más “débiles”, no hace sino reforzar nuestra autoridad moral en un entorno educativo y coherente. Disciplina democrática, una vez más.
Todos sabemos, y lo reflejan las encuestas, que la aplicación de la solución punitiva-sancionadora de forma inadecuada no soluciona los problemas sino a muy corto plazo, reforzando en ocasiones la conducta indisciplinada en algunos casos en los que se camina hacia un “enquistamiento” del problema, toda vez que el alumno o alumna es “categorizado” cómo un alumno-problema y rechazado por la mayoría del profesorado. A partir de que ellos asumen ese papel de alumno conflictivo, las posibilidades de reintegrarlo al aula disminuyen drásticamente, mientras que las sanciones dejan de ejercer efecto corrector alguno, más bien al contrario. Sobre los efectos negativos de una mal aplicada escala punitiva o sobre una utilización en exclusiva de estos métodos, son muy explícitos los trabajos empíricos de Isabel Fernández, Rosa I. Rodríguez y Plaza del Río, entre otros autores.
En resumen: las sanciones son necesarias (en la escuela y fuera de ella, para los adolescentes y para los adultos) pero no de cualquier forma y aplicadas cómo la única solución. Son una herramienta útil pero, afortunadamente, no la única.
Entonces ¿cuáles son las demás soluciones?. No es fácil contestar a esta pregunta y no lo es, precisamente, porque la respuesta sea especialmente complicada o muy técnica... sino precisamente por todo lo contrario.

Estrategias educativas y convivenciales

La solución o la mejora de la convivencia en cualquier entorno es amplia, resultado de la aplicación adecuada de estrategias educativas y convivenciales, acordes con las características específicas de cada centro (y, por tanto, no exportables mecánicamente a cualquier otro), secuenciadas en el tiempo (no todo a la vez), consensuadas (que no vayan  más allá de lo que el equipo profesional del centro pueda asumir en un momento determinado)... pero sobre todo, y ahí viene lo difícil, protagonizada por el propio equipo docente y pedagógico.
Podemos alegar, especialmente entre el profesorado de Secundaria, al cual pertenezco, que no se nos ha preparado ni exigido para otra cosa que no sea la instrucción, y dentro de la instrucción estamos especializados en nuestra materia. Que no estamos preparados para ejercer una labor educativa más amplia, ni para establecer estrategias motivadoras o generadoras de cohesión de grupo o de atención a la diversidad. Mucho menos en el ejercicio eficaz y no protocolario de las labores de tutoría, ni de recabar la ayuda de las familias más allá de unos principios de consenso con el centro (el concurso activo de las familias en la educación de sus hijos es un preeditor positivo de éxito escolar sumamente importante).
Todo eso es cierto y por esta razón no hay solución de los problemas de convivencia sin una reforma adecuada y urgente de la formación inicial y permanente del profesorado, así cómo de un enfoque muy diferente en los procesos de acceso del profesorado y de la organización escolar a tiempos, espacios, currículum...
Mientras tanto, los problemas crecen y nos desbordan. Los profesores experimentamos impotencia, incomprensión. Y eso a pesar de que la mayoría ponemos mucho de nuestra parte. Pero el problema no es solo ese, sino que alguien nos tiene que enseñar a poner ese “mucho”, o quizá no tanto, y obtener resultados. Resultados académicos, por supuesto, pero también tenemos derecho y necesidad de un buen clima escolar, imprescindible para nuestra motivación y la de nuestro alumnado. La frustración, el fracaso docente, que viene a ser hermano mayor del llamado fracaso escolar, la desmotivación creciente, el continuo ping-pong entre profesores-padres-administraciones educativas conduce al enfrentamiento y a la ineficacia.
La percepción de nuestro alumnado como el culpable de nuestros problemas, el enfrentamiento continuo entre enseñantes y enseñados no se soluciona con la imposición de formas de autoridad coercitiva que ya no sirven (y es bueno reflexionar que no sólo en las aulas, sino en la familia, en la sociedad...). Más correcto parece enfocar el tema cómo un problema común (aunque en ocasiones resulte muy difícil). El problema es global, afecta a la escuela, a la familia y a la sociedad entera (¿o acaso sólo hay violencia en las aulas?) y sólo de forma global (holística) se puede encontrar solución a corto, pero, sobre todo, no nos engañemos, a medio y largo plazo.

La falacia de las comparaciones

Tenemos otra sociedad, otros ¿valores?, una diversidad mucho más amplia (no es metodológicamente correcto establecer comparaciones entre un sistema educativo con obligatoriedad hasta los 16 años, con el que estudiamos nosotros, donde ésta alcanzaba los 14 años y en cuyos Institutos de Bachillerato entraba una muestra preseleccionada). La falacia de las comparaciones de situaciones no homologables es tanto mayor cuanto más lejos nos remontamos en el tiempo.
¿Se pueden comparar de forma científica los resultados académicos o de cualquier otro tipo de hace 20 años con los de 2006? No, rotundamente no y, sin embargo, se está haciendo constantemente.
Entonces, si tenemos otra realidad educativa y social, deberemos replantearnos muchas cosas. No se puede poner una locomotora de vapor para alcanzar la velocidad de un AVE. Esta obviedad no se aplica, sin embargo, a la educación. No podemos pretender que una población escolarizada al 100% hasta los 16 años, que vive en el seno de una sociedad competitiva, de difícil acceso a un puesto de trabajo joven en condiciones dignas, donde se asiste a una desvalorización de las titulaciones académicas (cuya obtención constituía hace años la principal motivación hacia el estudio) y donde las formas “fáciles y rápidas” de obtener dinero rondan a las mismas puertas de los centros, trabaje con el mismo currículum y la misma organización de espacios y tiempos, permanezca en silencio pasivo durante varias horas seguidas y acepte con sinceridad la autoridad indiscutible. Es sencillamente anacrónico.
Se podrá aducir que este artículo se va alejando poco a poco del tema que nos ocupa: la convivencia. Pienso que no. La solución de los graves problemas que aquejan a nuestros centros docentes pasa necesariamente por un replanteamiento en profundidad del sistema educativo: de sus paradigmas; de sus objetivos; del carácter inaplazable de establecimiento de criterios de adaptación a la diversidad, sin que por ello se recurra a soluciones segregadoras (el Informe PISA ha establecido de forma contundente el fracaso académico de los sistemas de “separación por vías” de forma temprana, constituyendo los malos resultados del sistema alemán el ejemplo más paradigmático); la importancia de una selección del profesorado con criterios no estrictamente académicos; la formación del profesorado; la mayor autonomía pedagógica y organizativa de los centros docentes; la implicación del profesorado en procesos de mejora colaborativos; la necesidad de la disminución de las ratios; la incorporación a los centros de nuevos perfiles profesionales...
Todo esto y mucho más ha sido puesto de manifiesto en las dos últimas Jornadas (2005 y 2006) que se han celebrado en la Fundación Santillana, y que se han basado en las conclusiones de los Informes PISA de la OCDE. Conviene recordar que los Informes PISA han sido elaborados sobre la base de estudios de campo de un rigor incuestionable con muestras de varios centenares de miles de alumnos y alumnas de algunas decenas de países de todo el mundo.
De esta manera ya estoy apuntando lo que para nosotros (TEE-REDES) constituye el eje central de nuestra concepción: la intervención global e integrada (holística).

Prevención

Para facilitar la comunicación esquemática de ésta propuesta apuntaré: la prevención e intervención en la mejora de la convivencia escolar debe ser consecuente con el principio de que a un origen multicausal de una problemática le corresponde una respuesta holística. Este principio nos hace descartar las prácticas de recetas de valor universal por excesivamente simplificadoras. Es decir la utilización de técnicas o estrategias (habilidades sociales, mediación escolar, etc.). Por sí solas no constituyen normalmente una solución a los problemas de convivencia. Son, desde luego, importantes herramientas que utilizadas en un Plan de Convivencia de Centro son de una gran efectividad. De la misma forma los manuales de mejora de la convivencia constituyen un elemento igualmente importante para guiar el trabajo del Grupo de Trabajo del Centro, más no lo sustituye en ningún caso. Las “didácticas” de la mejora de la convivencia elaboradas, sin duda, con la mejor intención pueden conducir, y de hecho conducen, a intervenciones cortas, intensivas, con aplicación de muchas medidas en breve plazo, implementadas de forma estandarizada y, en ese caso, lo que hemos ganado en simplificar la solución lo perdemos cuando no aparecen síntomas reales de mejora del clima escolar. Este hecho puede llevar, finalmente, a la frustración del proyecto de mejora y a la generación de la sensación de que “esto no tiene solución”. Por eso creo que conviene, desde un principio, dejar claro que la metodología que, a mí forma de ver, tiene mayores probabilidades de éxito y continuidad parte de que los llamados procesos de cambio y mejora deben ser protagonizados por los Grupos de Intervención constituidos en torno a la convicción de que los protagonistas del cambio educativo deben ser los propios componentes de la comunidad del Centro: profesionales, alumnado y familias, por este orden.
Estos procesos de cambio y mejora de la convivencia parecen obedecer a unas características comunes que deben partir de la existencia de una motivación para el cambio en, al menos, una parte de los profesionales del centro. Poco importa que esa motivación provenga del entusiasmo espontáneo o de la percepción de la necesidad de hacer algo para “sobrevivir”. Sin conciencia de la necesidad de cambiar, poco se puede hacer “desde fuera”.

Asumir la responsabilidad

Una vez tomada la decisión de “hacer algo”, conviene realizar un análisis pormenorizado de la situación del centro: profesorado, Departamento de Orientación, recursos internos y externos, características de entorno del centro, población escolar, nivel de implicación real o potencial de las familias, diagnóstico de la situación convivencial y educativa.
Es importante que el Grupo de Trabajo tome conciencia de que son ellos los verdaderos motores del proceso, de que no hay expertos que puedan hacer algo sin su complicidad y convencimiento. Eso no descarta en absoluto la necesidad del apoyo de asesores externos y ponentes, que propongan soluciones o aclaren dudas allí donde el Grupo haya detectado necesidades. Es decir, los planes de formación en centros, así como de asesoramiento externo, van acoplados a la pauta que el Grupo haya decidido y no al contrario.
Los procesos de cambio y mejora son altamente específicos en concordancia con su singular problemática y características, es decir, el Plan que ha convertido un centro en un lugar más agradable y educativamente más eficaz no tiene que ser (no suele ser) el mismo que el del centro de al lado.
El abordaje de la resolución de problemas de convivencia escolar no se limita a la utilización de técnicas de mejora de la convivencia escolar. Es decir, partimos de la base de que tanto la disrupción, cómo la indisciplina e incluso la violencia son consecuencia de unas condiciones muy variadas que comienzan, desde luego, en la falta de integración del alumnado en la escuela y de la escuela en el alumnado. Es imprescindible, por tanto, la extensión de la inclusividad que no es otra cosa que la ampliación del éxito escolar para el mayor número de alumnos y alumnas, partiendo de la base de que en etapas de escolarización obligatoria todos pueden alcanzar los objetivos de escolarización a través de caminos diversos. Para ello, es imprescindible partir de la base de que el éxito escolar no constituye otra cosa que el reconocimiento de las capacidades (recordemos los 7 tipos de inteligencias de Gardner) específicas. Actualmente, el sistema escolar más clásico sólo contempla la competencia curricular en dos: la lógico-matemática y la lingüística. Nos quedan cinco y es hecho demostrado que cada uno de nosotros somos especialmente competentes en dos o tres de ellas. Conviene no olvidar que estamos hablando de las etapas obligatorias. En cualquier caso el tratamiento de la diversidad nunca puede ser excluyente para aquel alumnado que transcurre por la ruta curricular generalmente admitida como estrictamente académica. La diversidad bien entendida comprende, cómo no, la excelencia y la sobredotación intelectual. La experiencia nos indica que abordar la problemática convivencial sin tener en cuenta la situación académica conduce a callejones sin salida por cuanto las conductas que más perturban la vida escolar tienen parte de su origen en la frustración y la desmotivación de una parte del alumnado para el cual la experiencia escolar ha sido muy poco (a veces nada) gratificante desde la Escuela Primaria. Cuando ese alumnado va alcanzando niveles más elevados y, sobre todo, en su entrada en la ESO manifiesta una desmotivación desafiante, cuando no una abierta hostilidad, hacia las aulas y sus actividades.
Una vez explicitadas las premisas sobre las que se asienta, a nuestra manera de ver, el establecimiento de un Plan de Mejora de la Convivencia podemos pasar a las estrategias que lo configuran. Dada la extensión de esta serie de tres artículos y las limitaciones que cualquier equipo multidisciplinar de profesionales tiene en cuanto a “tener la solución” paso a explicitar de forma sucinta las que podrían ser unas reflexiones sobre los principales ejes de actuación sobre los que basar una intervención, en términos generales.
Pero eso será ya en el próximo y último artículo (y III). Pasaremos a una mayor concreción en un trabajo en el que intentaremos resumir de forma colectiva nuestras aportaciones para acometer un Plan de prevención y/o intervención holística a través de un enfoque multidisciplinar.

 

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