En la presente colaboración, su autora, profesora del Aula de Enlace del IES “Villa de Vallecas” (Madrid), presenta y ofrece un decálogo de ayuda para los profesores de alumnos extranjeros no hispanoparlantes que tienen que incorporarse a un grupo ordinario después de haber seguido el programa de acogida.

Decálogo de ayuda para
el profesorado de alumnos
no hispanohablantes

 María José Izquierdo Alberca
Profesora de Lengua y Literatura Españolas

OS docentes de  este  siglo tene-

mos que superar un nuevo reto: incorporar en nuestras aulas a un número creciente de alumnos que no tienen el español como lengua materna. El esfuerzo que se ha realizado con la creación de las Aulas de Enlace y los distintos programas de bienvenida  no es más que el inicio del trabajo que debemos  acometer en los centros escolares. El decálogo que he redactado pretende ser un impulso más para que nuestro objetivo educativo pueda llevarse a cabo.
Cuando los alumnos extranjeros que no hablan español abandonan el programa de acogida se tienen que enfrentar a la realidad de la clase. Allí se dan  situaciones de comunicación muy complejas pues, además de comprender contenidos, aprender términos y conceptos nuevos, los alumnos deben familiarizarse con el metalenguaje propio de cada uno de los profesores. Parece necesario, por lo tanto, incluir pautas de ayuda lingüística en el quehacer diario del aula.
Sea cual sea la asignatura que impartamos, si en nuestro grupo hay alguien cuya lengua materna no es el español es muy posible que podamos aplicar algunas estrategias para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
He redactado 10 consejos y unas actividades de estrategia para el refuerzo léxico. El objetivo es que la adaptación lingüística sea más fácil para todos, pues la autonomía de aprendizaje de los alumnos extranjeros no hispano-parlantes va pareja a su proceso de integración.

Diez consejos de ayuda

1. Intentemos orillar nuestros prejuicios. Las ideas previas nos pueden inducir a error. Los tópicos sobre países, lenguas o nacionalidades no tienen por qué estar representados en nuestro alumno o alumna en concreto. No todos los alumnos chinos adoran las matemáticas, ni todas las alumnas árabes rechazan la música.
Sin embargo, y paradójicamente, tendremos que estar atentos a conocer las dificultades específicas de algunos hablantes. Por ejemplo, los alumnos chinos no hacen con facilidad la distinción fonética entre b/p ni entre l/r. Los árabo-hablantes prácticamente no diferencian las vocales e/i. Estas peculiaridades han de ser tenidas en cuenta a la hora de evaluar sus ejercicios escritos u orales.

2. También las diferencias culturales influirán en su aprendizaje, por ejemplo, hacer trabajar a alumnos chinos en grupo o por parejas es bastante poco rentable, se crecen más en la competición, como los alumnos procedentes de Europa del Este. Sin embargo, los alumnos chinos responden bien a ejercicios repetitivos que nuestros alumnos tienden a rechazar.

3. Recibámosles, siempre y en primer lugar, a través de una mínima y sencilla comunicación oral. Además de establecer un contacto personal, podremos percibir su nivel de expresión y de comprensión oral. Seguro que extraemos un buen indicador sobre el nivel idiomático del que partir.

4. Apliquemos un sencillo principio de cercanía comunicativa: cuánto más cerca estén de nosotros, mejor nos  entenderán. Si pueden ver nuestra expresión facial y corporal, nos escucharán mejor. Si están muy alejados de nosotros o en la parte más bulliciosa del grupo tendrán siempre muchas interferencias en la comunicación. Así que, intentemos siempre mirarles a la cara y que ellos nos miren. Si  es preciso, llamémoslos por su nombre. Si el mensaje les llega junto a la expresión facial captan más información que la del enunciado literal de nuestras  palabras. Por otra parte, de esta manera estaremos proporcionándoles modelos claros de pronunciación.

5. No olvidemos que la pizarra es un instrumento imprescindible para estos alumnos. Es necesario escribir con letras claras las palabras menos frecuentes, las más difíciles de escribir o las que puedan tener una ortografía dudosa, pero también aquellas que consideramos esenciales en nuestra materia. No olvidemos escribirlas siempre con su artículo: aprenderán el género y el número de la palabra a la vez.

6. Cada vez que les pasemos ejercicios, exámenes, textos  o apuntes deberíamos hacerlo en letra mecanografiada. La lectura de un texto manuscrito en una lengua que no se domina produce vértigo. Si no podemos hacerlo así, cuidemos que el texto tenga una letra  muy clara y que éste sea perfectamente legible.
¿Cuánto tiempo puede llevarnos comprobar que comprenden todo el vocabulario de un texto escrito? ¿Es éste un tiempo perdido? ¿No será útil también para el resto del grupo? La comprensión léxica es un factor clave, sobre todo al hacer exámenes y/o  ejercicios escritos. Si, por el contrario, consideramos  que es algo superfluo para el resto, animemos a los que no dominan el español a  que tengan siempre un diccionario a mano y a que lo usen sin miedo. De paso podríamos aprovechar para recordar a nuestros compatriotas que en un diccionario se busca siempre el infinitivo y que éste nos ofrece siempre el género y la categoría gramatical de las palabras.

7. Busquémosles un alumno o alumna tutor/a que les ayude, les deje los apuntes, les deje copiar más despacio, les aclare cosas. Pero no veamos esta ayuda como algo que hay que hacer “fuera de clase”. Bien al contrario; si lo hace en presencia de todos, sin pudor ni reparo de cualquier tipo, estaremos creando un clima de confianza muy valioso. El aprendizaje cooperativo establece vínculos muy  positivos entre los adolescentes.
Detengámonos un momento sobre lo que queremos evaluar. Nuestra prueba puede cambiar si queremos evaluar el  procedimiento que el alumno utiliza para contestar, es decir, su razonamiento, o, por el contrario, creemos que utilizar un metalenguaje específico es imprescindible para contestar acertadamente a la cuestión.

8. Si el aprendizaje de términos específicos nos parece básico en el ejercicio, debemos buscar el modo de que conozcan estos conceptos  con claridad y que sepan determinar claramente su significado. Pero si el uso de término concreto es irrelevante, podemos preguntarnos: “¿Puede resolver  este problema o contestar a esta pregunta si se la planteo con un léxico más sencillo?”. Es muy  probable que podamos adaptar el léxico  en bastantes ocasiones.
¿Y el resto del grupo? ¿Estamos seguros de que los demás no encontrarán ninguna utilidad si dedicamos algún tiempo extra a la comprensión?
Cuando encontremos más dificultades podemos “jugar” con los niveles del lenguaje. Es decir, cambiar los términos más precisos por otros más generales (premio es más fácil de entender que lotería, quinielas o bonoloto; instrumentos es más difícil de pronunciar que aparatos; extraer es más difícil de escribir que calcular, hallar es un verbo difícil hasta para los españoles, así que podemos pedirles que durante un tiempo usen  encontrar.)
Si, por el contrario, lo que pretendemos es que aprendan un concepto nuevo, específico de nuestra asignatura, entonces podemos: Echar mano de la traducción; explicarlo con ejemplos (“herramienta es, por ejemplo, un martillo para golpear, un cuchillo para cortar…”, “calcular es pensar y resolver”, “hallar es encontrar la solución”); ilustrarlo con imágenes (siempre tenemos a mano las del manual o podemos esquematizarlas en la pizarra), o buscar un sinónimo (“sistemas de regadío son los aparatos  que echan agua a las plantas…”)

9. Hacer actividades para el aprendizaje de vocabulario  tales como las que proponemos al final del decálogo. (Los alumnos procedentes de aulas de enlace están habituados a realizarlas y conocen su mecánica).
En un caso extremo, pedir ayuda a los compañeros de idiomas o del  Aula de enlace.

10. Por último, ¿existe algún diccionario visual de nuestra asignatura? Puede que esté publicado, que aparezca en algún manual, o que corra en alguna página web  específica de tu materia. Si es así, plantéate si sería útil su consulta.

Desarrollo comunicativo integral

Es evidente que lo que todos entendemos por “hablar  español”  implica una comprensión y expresión oral y escrita más profunda de lo que supone aprender vocabulario.
La base del desarrollo comunicativo de estos alumnos no sólo es la  clase, sino el recreo, las excursiones, las actividades extraescolares y la charla entre los compañeros. Pero el aula es el lugar idóneo para consolidar conceptos, términos y expresiones que constituyen el metalenguaje  de las asignaturas. Habremos, necesariamente, de revisar nuestra forma de enseñar y también los materiales que utilizamos en el aula.
La recompensa se nos hará evidente, pues el avance idiomático  de estos alumnos es tan gratificante que constituye el mejor estímulo para el grupo y para nosotros mismos.

 

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