El 'Informe PISA', mala guía para la LOE

Corren varios errores sobre los informes PISA. El más común es creer que estos estudios realizados por la OCDE para comparar los conocimientos de los alumnos de 15 años en diversos países y regiones demuestran que nuestro sistema educativo es un desastre, o por lo menos que los alumnos españoles aprenden poco y que estamos a la cola de Europa. Es un error propio de quien no haya leído o sabido leer los datos, pues la más somera inspección intelectual de los mismos pone de manifiesto que los países desarrollados de la OCDE (todos menos México y Turquía) tienen resultados muy cercanos a la media de 500. Los alumnos españoles alcanzaron los 492 puntos en lectura en el estudio del año 2000, y han alcanzado los 485 en Matemáticas en el año 2003. Si alguien tiene estas diferencias por grandes o alarmantes debería estar dispuesto a alarmarse mucho más comparando los resultados regionales. El País Vasco, Cataluña y Castilla León han obtenido en el estudio de 2003 medias superiores a 500, 15 o 20 puntos por encima de la media española, lo que sitúa con seguridad a otras regiones 15 puntos por debajo de la media; Andalucía, por ejemplo, se ha quedado en torno a los 470 puntos.
Otro error muy común es creer que los informes PISA identifican las causas de las diferencias entre los países. No es así, en buena parte por la dificultad de explicar diferencias tan pequeñas. Cuando, por ejemplo, los informes representan gráficamente la relación entre gasto por alumno y aprendizaje, lo que se ve es una línea ligeramente ascendente. Pero un examen más atento permite ver de inmediato que la pendiente se debe a un par de países (México sobre todo) y que sin esos países la línea es más bien horizontal, lo que significa que no hay relación entre gasto educativo y aprendizaje de los alumnos. Es un resultado particularmente duro para la OCDE, una organización basada en la creencia de que invertir en enseñanza es rentable, pero es un resultado innegable. Tampoco las políticas educativas explican gran cosa. Tras el primer estudio del año 2000, los bajos resultados de Alemania parecían sugerir que los sistemas comprensivos eran mejores que los segregados, pero en el informe de 2003 no ha quedado ni rastro de esa relación. Además, hay enormes diferencias entre regiones de un mismo país, aun cuando sus estructuras son semejantes y muchas veces también sus políticas. Ya hemos mencionado las que se dan en España. En Italia hay diferencias de 100 puntos entre el Norte y el Sur, en Bélgica los valones quedan a 100 puntos de los flamencos, en Alemania los alumnos de Baviera aventajan unos 60 puntos a los de Bremen.
Un tercer error muy común es que los informes PISA son una guía para la política. Se trata de un error a medias, porque los informes PISA son una guía negativa para las políticas, pero no una guía positiva. No son una guía positiva en el sentido de que no apoyan ningún curso de acción determinado, pese a los piadosos esfuerzos de sus autores e intérpretes por apuntalar con sus datos ciertas corrientes pedagógicas. En rigor, lo más que se deriva de los datos PISA es un refuerzo a la teoría de la indiferencia (o contingencia) de las organizaciones educativas. Todas funcionan razonablemente bien, y no hay evidencia de que una sea mejor que otra. Los datos PISA proporcionan también un fuerte refuerzo a la teoría de la futilidad de las reformas que afectan a la didáctica, la organización o los currícula. Con todos los modelos educativos se consigue igualmente que los alumnos aprendan (siempre que se sitúen en países desarrollados).
Como guía para la política los datos PISA tienen en cambio gran utilidad negativa porque desacreditan prácticamente por igual todas los dogmas, teorías e ideologías que se disputan actualmente el campo de la pedagogía. Tomemos un ejemplo que nos es particularmente caro, las teorías constructivistas del aprendizaje que tuvieron la suerte de convertirse en doctrina oficial con la LOGSE. Mediante sucesivos decretos, órdenes y materiales, a los profesores se les prescribió no solamente lo que tenían que enseñar, sino cómo tenían que enseñarlo, a saber, siguiendo las directrices pedagógicas de una escuela particular entre cuyos más reputados representantes se cuentan Ausubel y Coll. Pues bien, aunque no se puede decir que PISA sea un test exacto de estas teorías, sí que proporciona evidencia indirecta poco favorable, no ya a su eficacia práctica, sino incluso a su consistencia teórica. PISA encuentra que la memorización es tan buena estrategia de aprendizaje como la elaboración, que el aprendizaje competitivo es complementario y no rival del cooperativo y que la motivación declarada de los alumnos apenas se relaciona con el aprendizaje, entre otros hallazgos demoledores para los dogmas pedagógicos más corrientes.
A mucha gente no le gustan las relaciones estadísticas y prefiere aprender de los buenos ejemplos, como Finlandia. ¿A qué se deben sus buenos resultados? Los finlandeses han sido los primeros sorprendidos por su éxito, y están todavía intentando explicárselos. Procurando no resultar arrogantes, han difundido la especie de que la muy alta consideración en que tienen a los maestros llama para la enseñanza a los mejores titulados universitarios, sin necesidad de pagarles mucho. No sé si la receta es buena, pero seguro que es difícil. Ahí es nada elevar el prestigio social de una profesión en que se gana poco. No dicen los fineses que sea cuestión de gastar más. Ellos gastan unos 16.000 dólares por alumno entre preescolar y el final de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, España 14.000, y sus profesores ganan un 10% menos que los españoles (OCDE, Panorama de la Educación 2005, Santillana, Madrid). Otras presuntas lecciones del ejemplo finés, como el predominio de la escuela pública o considerar la institución escolar como una comunidad de aprendizaje, no soportan el más ligero examen.
En fin, ni por la vía de la estadística ni por la del ejemplo, se pueden tomar los informes PISA como inspiración para la legislación, y no es justo tachar de incompetente al gobierno, o a los legisladores, por no copiar un modelo inexistente o seguir una guía que no lleva a ningún sitio. Reproche que, además, revela una idea equivocada de para qué sirven las leyes. Las leyes, en particular las educativas, sirven para resolver conflictos políticos, como los derivados de la enseñanza de la religión, de la elección de centro, de las condiciones de los conciertos o de las materias del currículo. A eso, con mayor o menor acierto, es a lo que se aplica la ley ahora en trámite. Las leyes de educación no sirven ni deben usarse para prescribir a los profesores ninguna forma de didáctica, ni a los centros detalles de su organización, ni a la gente si debe constituir comunidades de aprendizaje. Felizmente, la LOE se centra en las cuestiones políticas y deja más autonomía a los centros y a los profesores en materias de organización escolar y didáctica, dando marcha atrás en las exageraciones que, por su intervencionismo excesivo, hicieron tan impopular a la LOGSE. En este sentido, como en muchos otros, la ley que ahora se tramita supone un gran avance sobre la anterior Ley de Educación del PSOE.

Julio Carabaña
EL PAÍS – Lunes 6-de marzo de 2006