Esta sección está abierta a todos aquellos profesores que realizan trabajos de innovación en el aula, unidades didácticas, proyectos interdisciplinares o que pongan en marcha nuevos métodos de aprendizaje en clase. Los textos, de una extensión máxima de tres folios, deben llegar en disquete a COMUNIDAD ESCOLAR (Alcalá, 34. 6ª planta. 28071 Madrid), o a nuestra dirección de correo electrónico.

La autonomía en la Educación Infantil

El Centro de Profesores y Recursos de León imparte un curso sobre “Estrategias de mejora de la metacognición en el aprendizaje” a maestros de este nivel educativo

La presente experiencia es un resumen del curso impartido para maestros de Educación Infantil, bajo el título “Estrategias de mejora de la metacognición en el aprendizaje”, organizado por el Centro de Profesores y Recursos de León, en colaboración con la
Universidad de León, a través del Área de Métodos de Investi- gación y Diagnóstico en Educación (M.I.D.E.) y del Área de Per- sonalidad Evaluación y Tratamientos Psicológicos (P.E.T.R.A.).

La Educación Infantil (EI) propugnada por la LOGSE (1990) va más allá de la simple visión de “guarda y custodia”. La Educación Infantil tiene un doble carácter educativo y asistencial, y ambas características son interdependientes: no se puede educar sin atender a las necesidades de los niños y no se puede atender a las necesidades sin educar a estos niños.
Empieza a reconocerse la importancia que en sí misma supone la Educación Infantil, tanto para el desarrollo cognitivo y social de los niños, como desde el punto de vista de la innovación educativa.
Uno de los objetivos de esta etapa, en particular, y en general de todos los niveles educativos, es fomentar y potenciar la autonomía. La autonomía como objetivo de ésta se basa en una teoría científica y no en unos valores. La teoría de Piaget ha demostrado científicamente que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía cuando las condiciones lo permiten. La autonomía implica que no podemos predecir con exactitud cómo responderán los niños. Los niños pueden incluso acabar inventando valores y teorías que a nosotros no nos gusten.
Un alumno llega a ser autónomo en el momento en que aprende que, ante una tarea específica de aprendizaje, actúa de forma independiente y sin ningún tipo de ayuda adicional, pero para ello anteriormente ha de haberse recorrido un itinerario de progresiva automonitorización en la resolución de esa tarea.
Partiendo de la idea que la etapa de Educación Infantil no es un etapa de guardia y custodia y cuyo objetivo es convertir al niño de menos heterónomo a más autónomo, vamos a centrarnos en el tema de este artículo; la metacognición. Trataremos de conceptualizar brevemente este constructo, abordaremos su desarrollo, el papel que juega la familia, el medio escolar y los medios de comunicación en su desarrollo. Proporcionaremos algunos instrumentos útiles para su evaluación y finalizaremos con algunos programas de intervención.

Conceptualización de metacognición

Aunque tradicionalmente el término metacognición se ha asociado al  conocimiento que las personas pueden tener de sus propios procesos de conocimiento o de los contenidos de éstos, es un constructo que acepta dos significados (Borkowsky, 1992; Wong, Wong y Blekinsop, 1989); autoconocimiento y autorregulación, siendo el núcleo de la metacognición, la autorregulación.
En un afán de sistematización, Flower (1980, cit. en Graham y Harris, 2000; Graham y Harris, 1989; Flower y Hayes, 1980) sintetiza el conocimiento que el sujeto tiene de su funcionamiento mental ante cualquier tarea en tres categorías de conocimientos:
La persona o la comprensión y percepción de uno mismo como aprendiz pensante adquiriendo conocimientos, que a su vez pueden ser intraindividuales, interindividuales y universales.
Los conocimientos pueden versar también sobre las demandas y exigencias de las tareas o la experiencia que sobre los diferentes procesos en relación con la tarea de escritura ha ido adquiriendo y desarrollando de forma reflexiva y consciente.
Aquellos conocimientos que se refieren a las estrategias empleadas para resolver una determinada tarea, distinguiendo entre una estrategia metacognitiva y una estrategia cognitiva (Justicia, 1996). Supone un conocimiento sobre cómo funciona y cómo han de implementarla para conseguir determinados objetivos y la composición escrita perseguida (García Madruga y Lacasa, 1990, 1996).
La metacognición, entendida como capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluiría también, el conocimiento y control de los actos personales entre los que destacaríamos, el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia (Monereo, Castello, Clariana, Palma, Pérez, 1995). Puesto que la metacognición hace referencia al conocimiento de la propia mente, debería considerarse como parte esencial del autoconcepto, o conocimiento de la propia realidad personal, que condiciona no sólo nuestra conducta sino también nuestras propias esperanzas o niveles de aspiración en la vida (Burón, 1999).

Desarrollo evolutivo de metacognición

Los pasos que identifican el análisis evolutivo pueden orientar la intervención educativa, así la metacognición, lo mismo que otros procesos cognitivos siguen unas pautas de desarrollo a través de la vida.
Para Flower el desarrollo metacognitivo se va produciendo a lo largo del proceso evolutivo del sujeto, y para Brown (1975, cit. en Sáiz, 2000) existe una implicación educativa en el mismo, es decir, podemos enseñar esas estrategias y debemos de enseñarlas antes de que el sujeto se enfrente a un ambiente complejo. Hemos señalado la existencia de dos grandes corrientes en el estudio de la metacognición (Flower y Brown), pero también queremos hacer referencia a un tercer matiz en este campo aportado por Pramling (1993 cit. en Sáiz, 2000) desde el enfoque fenomenográfico, que se traduce en la idea de que la escuela puede y debe realizar una enseñanza metacognitiva desde edades muy tempranas.
Una de las primeras y más influyentes teorías acerca de la metacognición es propuesta por Flower (1981, cit. en Mayor, 1995). De acuerdo con Flower, el desarrollo metacognitivo, consiste, por una parte, en adquirir conocimientos acerca de las variables de las personas, las tareas y las estrategias que afectan al funcionamiento cognitivo y psicológico y, por otro lado, la comprensión de las experiencias metacognitivas.
Actualmente, señalamos a Martí (1995 a y 1995 b) como unos de los autores que más ahondado en el desarrollo de la metacognición en educación infantil, otros autores que también han abordado este aspecto del desarrollo infantil tan complejo son Palacios, Marchesi y Coll (2000).

Evaluación de la metacognición

Si ya de por sí, el pensar ha sido inaccesible a la observación y a la experimentación directa, como señala Rivieré (1998): “conocer objetivamente la mente es difícil” (pp. 29), no podemos negar la dificultad que supone acceder al conocimiento que el sujeto tiene sobre su propios estados y procesos mentales, relacionados con cualquier tipo de actividad. La propia dificultad de la naturaleza del objeto de estudio, explica la dificultad que supone la evaluación del mismo, como así reconocen Schoonen y Glopper (1996).
Uno de los grandes problemas con que se enfrenta la investigación y la práctica profesional  al tratar la metacognición es cómo detectarla, aislarla y manipularla. El problema surge de la dificultad intrínseca que existe para operacionalizar la actividad metacognitiva dado que no se traduce directamente en una respuesta observable. Para resolverlo parcialmente se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistema de evaluación.
No existe una entrevista prototipo, ni una prueba estandarizada para evaluar la metacognición. La mayoría de los investigadores diseñan sus propios instrumentos de evaluación de acuerdo con el marco de referencia teórico del que parten. La mayor parte de los sistemas de evaluación de la metacognición utilizan el instrumento del autoinforme, en algunas ocasiones graduado a través de las escalas tipo Likert.
A continuación enumeramos algunos de los métodos más frecuentemente empleados para evaluar la metacognición – entrevistas, observación del pensar en voz alta, el habla natural y la ejecución de la tarea, (i) Informes verbales, (ii) entrevista, (iii) Observación  (de escenificaciones,  del pensamiento en voz alta y de la ejecución de la tarea).
Podemos desatacar el Modelo tridimensional para evaluar la metacognición propuesto por  Mayor (1995).
Visto los problemas que los distintos sistemas de evaluación platean, parece recomendable emplear varios métodos que no comportan las mismas fuentes de error. Los datos de la ejecución pueden corroborar o no lo manifestado verbalmente y esto podrá darnos una idea tanto del conocimiento como de la práctica de la estrategia que tiene la persona (Garner, 1988, cit. en Mayor, 1995).
Una vez que conocemos los distintos instrumento de evaluación de los que podemos hacer uso, es necesario desarrollar una intervención con objeto de potencia el desarrollo de tal capacidad. No podemos olvidar que la evaluación, sólo tiene sentido si vamos a intervenir, y que la intervención no puede desarrollarse si no hemos evaluado previamente.

Intervención en metacognición

Conectando con la última idea planteada en el epígrafe anterior, nos planteamos desde la realidad educativa, cómo aplicar los fundamentos del entrenamiento metacognitivo en el aula. Creemos fehacientemente que la instrucción metacognitiva ayudará al alumno a mejorar sus habilidades de acercamiento a las tareas, así como la utilización adecuada de estrategias cognitivas que le permitan una buena resolución. Monereo (2001), Monereo y Castelló (1997) y Nisbet y Shuscksmith (1994) nos proporcionan diversas estrteagias para incorporar a las práctica educativa..
Lo que lógicamente nos lleva a la idea de que el profesor debe introducir en su práctica habitual diálogos metacognitivos con el fin de que el alumno se acostumbre a aprender desde una pauta metacognitiva de enseñanza.
Sáiz  y Román (1996) adaptaron el programa de Bash y Camp (1985, cit. en Sáiz, 2000) a la realidad educativa centrada en el currículo de Educación Infantil (segundo ciclo), surgiendo el programa de Entrenamiento cognitivo para niños pequeños.
Un programa global de entrenamiento en estrategias metacognitivas según la fundamentación teórica de Mayor (1995) tendrá que incorporar estrategias dirigidas a cada uno de los metacomponentes de la actividad metacognitiva -mejorar la toma de conciencia, control y la autopoiesis- así como clarificar y especificar cada una de las dimensiones básicas de la cognición (estructura y funciones de la mente).
En el mercado existen otros programas que trataran algunos aspectos y que pueden ser adaptados a esta etapa educativa, (véase Martín Bravo, 1996) podemos citar, por ejemplo;  (i) Proyecto de Inteligencia”Harvard”, (ii) Programa Aprendo a pensar “Pascal” y (iii) Programas Progresint.
Burón (1999), nos proporciona instrucciones que permiten el desarrollo de esta competencia en habilidades como lectura, escritura, matemáticas y comprensión lectora, habilidades instrumentales propias de niveles de primaria y secundaria.
La necesidad del entrenamiento en habilidades metacognitivas se hace especialmente patente, sobre todo cuando nos enfrentamos con poblaciones especiales. Nos referimos a niños hiperactivos, con dificultades de aprendizaje y deficientes mentales, que son quienes más dificultades plantean.

Conclusiones

Podemos concluir este artículo destacando las siguientes ideas:
la metacognición se relaciona con los procesos de regulación y de control;
la metacognición pede mejorase mediante la instrucción y la práctica,
y la escuela, puede y debe realizar una enseñanza metacognitiva desde edades tempranas.
Podemos enseñar estas estrategias y debemos enseñarlas antes de que el sujeto se enfrente a un ambiente complejo.
El desarrollo de todas estas habilidades no siempre se produce de forma autónoma en los alumnos, y es por ello que la escuela a través del profesor tiene un papel fundamental en el desarrollo del proceso de autorreflexión en los alumnos, tanto fuera como dentro del aula.
Para finalizar podemos decir, que coincidimos con Badia (2000) quien señala que ser estratégico y autónomo ser una competencia., no sólo deseable, sino imprescindibles para sobrevivir en una sociedad definida por cambios convulsos y en gran medida  imprevisibles.

Esperanza Bausela Herreras
Becaria de Formación de Personal Docente e Investigador
de la Universidad de León

Referencias bibliográficas

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