Javier Esperanza Casado
Profesor del IES “Salvador Allende” de Fuenlabrada (Madrid)
y Coordinador del “Taller de experiencias educativas”

hecho públicos diversos documentos relativos a la situación de algunos aspectos educativos, llegando a conclusiones tanto más valiosas cuanto el tamaño de la muestra y el número de países implicados es suficientemente representativo.
Este valioso cúmulo de resultados y sus consecuencias llegan, para nuestro país, en el momento más oportuno: en pleno debate educativo. Debate que esperemos quede activado por estos nuevos datos así como  por la serenidad que proporciona disponer de tres meses más para la  discusión y la propuesta.
Las conclusiones del Informe PISA tienen una característica importante: son difícilmente susceptibles de dobles o triples lecturas. Ponen, negro sobre blanco, hechos educativos relevantes de los que dependen, en gran manera, los resultados del proceso. Y estos, en un sentido amplio, incluyendo actitudes ante la vida y situaciones no estrictamente académicas que forman parte indisociable de la educación en su verdadera extensión, es decir preparación de ciudadanos para la vida adulta dentro de los hábitos democráticos.
No es posible en una artículo pasar revista a todos los aspectos que cabe extraer de tan metódico y extenso estudio. Yo, particularmente, me inclino por lecturas reflexivas dentro de márgenes acotados que permiten analizar con mas detenimiento los distintos aspectos de las buenas políticas educativas aplicadas en los diversos países.
Lo primero que resaltaría, además del ya conocido dato de la correlación financiación-eficacia del sistema, sería sin duda el hecho de que Finlandia, el país líder en una educación beligerante a favor de la equidad, tiene un sistema educativo “que aprende”, es decir que está abierto a las experiencias, de éxito claro está, de otros países. Es de Perogrullo, pero a veces parece que algunos políticos cuando están en disposición de decidir, deciden “inventar” nuevas formulas de acercarse a los problemas que se le plantean, haciendo tabla rasa de todo lo anterior, especialmente si lo anterior lo ha diseñado el “equipo” adversario.

Situación crítica

La situación de la educación es algunos países, entre ellos España, es critica. Lamento decirlo, pero tan sólo hago lectura en voz alta de lo que concluye el Informe PISA y de una realidad en los centros, a la que por interés me aproximo. Y lo es más por cuanto las consecuencias de una educación de mediana calidad no repercute tan sólo en los niveles de excelencia o en la cultura general a la que acceden los españolitos, sino porque algunos de ellos, demasiados sin duda, pagarán muy caro los “agujeros” del sistema. Y lo pagarán con el fracaso escolar, que en algunos casos conducirá inexorablemente a la exclusión social.
Pero se puede trabajar en la buena dirección, y el Informe PISA es enormemente claro. Voy a seleccionar tres aspectos de sus conclusiones que me parecen claves para la mejora de la calidad de la educación. Son las referidas a la colaboración entre el profesorado, la atención individualizada, la formación del profesorado y la autonomía organizativa y curricular de los centros.
Poco a poco iremos viendo como todos ellos están relacionados entre sí, convirtiendo de esta manera más fácil la tarea. No es fácil hablar de cultura colaborativa en España. La situación del profesorado de una parte de los centros, especialmente públicos y de Secundaria, es lamentable. Casi un 40 % de los profesores dicen estar desmotivados, un 7% se encuentran a la busca de un trabajo alternativo, mientras no se entreven soluciones (entre otras cosas porque no se ofrecen suficientemente) y se escoge  con frecuencia (aunque no tanta como algunos quieren hacer creer) como única salida  la apatía, la pasividad, la rutina y el desaliento. La autoestima como profesionales, por los suelos en muchos casos.
En este contexto se necesita más que un llamamiento para la colaboración. Es preciso una alternativa, o mejor, un abanico de alternativas, y distintas, definitivamente, de aquellas que se probaron y no funcionaron.
La autonomía de centros, lo que PISA denomina devolución a los centros y al profesorado de las competencias  educativas, es un factor que ha demostrado su eficacia en la práctica. No es muy difícil deducir por qué. Sencillamente, las soluciones mejores se encuentran cerca de donde se originan los problemas. .Además es lógico derivar responsabilidades sobre las acciones que se ejecutan por uno mismo, pero nunca sobre las que se gestan lejos y, en ocasiones de forma desafinada.
La centralización de algunos aspectos de la acción educativa, como el currículo común, demuestra ser necesario por varias razones. Pero ahora me refiero a un “núcleo” curricular, a un armazón debidamente diseñado y conteniendo los elementos no prescindibles del mismo y dotados de la suficiente flexibilidad en su aplicación. No a un “corpus” curricular donde esté todo atado y bien atado, y que constituye en la práctica de muchos centros un obstáculo a la adecuación de los objetivos a la realidad existente en lugar de una orientación o guía.

El factor diversidad

Pero a la hora de trabajar en la Educación Secundaria Obligatoria, es decir con todo tipo de alumnado en toda su rica diversidad, resulta imprescindible poder contar con libertad para adaptar lo general a lo particular, so pena de considerar iguales las condiciones de la práctica educativa en un entorno urbano residencial que en un barrio periférico con alto índice de problemática familiar, violencia y, pongamos por caso, un 60% de población inmigrante de primera generación.
No es fácil adaptarse a lo particular sobre todo cuando esto es conflictivo y en sí un reto, pero, como todo, se puede aprender, siempre y cuando se den las condiciones para que el equipo de etapa, el pedagógico, el departamental, en última instancia, el de aula, tome decisiones concretas sobre alumnado concreto (en grupo o individualmente) con un alto grado de autonomía en sus decisiones.
El coordinador del Informe PISA 2003, Andreas Scheleicher, en declaraciones al diario “El País” el pasado 7 de diciembre, aseguraba que se alcanzarála educación individualizada “cuando los profesores tengan la capacidad de hacer un diagnóstico para cada alumno y de comprender las deficiencias que pueda tener. Cuando los profesores tengan la responsabilidad de resolver los problemas y los colegios flexibilidad para adaptar el entorno al aprendizaje de los alumnos”.
Pero los procesos de mejora, de cambio, necesitan de formación. El coordinador del Informe PISA declaraba a El País en la entrevista citada más arriba que “lo que hacen en Finlandia es invertir en la formación de los profesores”. El subrayado es mío y trata de hacer fijar la atención del lector sobre el carácter de rentabilidad social de los gastos en formación del profesorado.
Recientemente, la ministra finlandesa de Educación, Tuula Haatainen, confirmaba la constatación anterior, atribuyendo en gran medida a la formación el liderazgo educativo que su país mantiene desde hace años. Mientras España proporciona formación permanente a un 25% de su población asalariada, la media europea se sitúa en el 40%.
Pero cuando hablamos de formación no estamos hablando de cualquier curso que transmita conocimientos profesionales. La formación debe formar parte de la relación de instrumentos que el profesorado necesita objetiva y subjetivamente, es decir que llegará conscientemente a demandar de las Administraciones. Por otra parte debe estar integrado plenamente en la especificidad del centro docente de que se trate. Hace poco hablábamos en otro artículo sobre la autoformación, que no es, pese a la etimología, la formación que se busca un profesor por sus propios medios, sino la formación que cada equipo de centro (claustro, grupo de trabajo, comisión de apoyo interno...) diseña por sí mismo y para sí mismo, en colaboración con los especialistas, para que esté adaptado a las características del entorno, perfil sociocultural del alumnado, profesorado, conocimientos  y competencias previas, proporción de  inmigrantes, clima escolar, nivel de absentismo...
Es el Plan de Formación del Centro X para el curso académico Y. Y utiliza unas estrategias planificadas de acuerdo a unas necesidades priorizadas, y por tanto, secuenciadas y temporalizadas coherentemente. Así este centro “bebe” de las experiencias de otros Centros, pero las aplica de forma altamente específica, de acuerdo, incluso, con el nivel de compromiso y vinculación del profesorado en la tarea docente. No conviene hacer castillos en el aire. Formación en el centro, desde el centro y para cada centro.

Formación, ¿para qué?

Pero concretemos. Formación ¿para qué?. Nadie pone en tela de juicio la competencia profesional de ningún colectivo. Mejor que profesional habría que decir de conocimientos básicos (o  muy profundos en ocasiones), de la materia que impartimos cada uno. De lo que se trata es de dejar de ver nuestros problemas diarios no estrictamente académicos como obstáculos que se interponen en nuestro camino de “transmisores de saberes” de “instructores”, para considerar su abordaje cómo una parte más de nuestra tarea profesional (y pienso en este caso más en mí y en mis compañeros de Secundaria). Y cuando hablo de problemas me refiero a la presencia en nuestras aulas de alumnado procedente de más de 50 países, de indisciplina, de violencia entre el alumnado, de vandalismo, de falta de motivación, de absentismo, de fracaso y de abandono escolar, de todo eso que ha convertido nuestra profesión en una de las consideradas de alto  riesgo psicológico...
Cuando en los últimos cursos trabajaba en la localización y divulgación de  buenas prácticas educativas aprendí, entre otras muchas cosas, el valor de la experiencia, la utilidad de aprovechar el trabajo de los demás permitiendo que hagan lo mismo con el nuestro. Y de poner en común experiencias de éxito para que otros, en circunstancias similares, se aprovechasen de los aciertos y se abstuviesen de cometer los mismos errores, para que se acogieran al atajo que ofrece el trabajo compartido. Y los diseñadores de experiencias se convirtieron en formadores de los profesores de otros centros. A cada centro procurábamos enviar profesores que conocían en su propia práctica los problemas del centro que demandaba orientación. Y recibían esa orientación y quedaban satisfechos, porque tenían delante a alguien que conocía lo que, hasta entonces,  consideraban suyo exclusivamente y sin solución.
A esto lo llamábamos poner a los centros en Red. Conectar grupos de trabajo, intercambiar, aprender a la vez. Y si funcionó en algunos casos, no hay razón para que no pueda funcionar en otros. Hay en España numerosas experiencias de Redes: desarrollo pedagógico en Primaria, convivencia escolar, atención a la diversidad, calidad de procesos educativos, centros ecológicos...
Es solamente una idea. Una idea más. Pero es que lo que se necesitan ahora son ideas. Ideas que funcionen. Cualquier propuesta debería merecer nuestra atención.

Colaboración entre el profesorado

Y por supuesto, las Redes, al igual que los procesos de autoformación, necesitan de la colaboración entre el profesorado. Relaciones colaborativas. Recientemente (Jornadas de la Fundación Santillana) Cecilia Braslavsky, directora de la Oficina de Educación de la UNESCO, afirmaba que “ en lo que hay que avanzar es en el trabajo en equipo entre los profesores”. El  Sr. Schleicher declaraba a El País en la referida entrevista, tras la presentación del Informe PISA, que  “en Finlandia los profesores trabajan juntos, comparten conocimientos, y esto es tan importante como el salario”
Muchos autores, entre los que destacan Fullan y Hargreaves, llevan muchos años trabajando cerca del profesorado, estudiando de forma precisa los procesos por los que hemos atravesado en el común de los países desarrollados en la última década. Y, en este sentido, España no es una excepción. La evolución de muchos ensayos de lo que llaman “colegialidad artificial” (cómo una especie de “reunionitis” por la que todos, de alguna manera, hemos pasado) hacia formas más o menos encubiertas de procesos sin desarrollo ulterior positivo y altamente burocratizados, han convencido a muchos que la colaboración no sirve de gran cosa, o qué es, incluso, contraproducente.
Y tienen una gran parte de razón. En lo que a la colegialidad se refiere, por supuesto. En cuanto a las relaciones colaborativas, no.
Qué pregunten a quién tenga experiencia en coordinar “grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo” en el alumnado. La relación cooperativa, siempre que sea asumida, se diseñe en forma horizontal (no jerarquizada) y de resultados efectivos, aunque sean pocos, activa poderosamente la creatividad, rompe las barreras del individualismo ya endémico en la profesión docente y proporciona, al empezar el logro de objetivos parciales, el incremento de nuestra autoestima y con él la vuelta, aunque sea lenta, de la propia motivación hacia el trabajo educativo. Desde luego, vale la pena intentarlo.
Y para ir terminando con el artículo (y no con la paciencia del lector) aclarar que el otro “pilar” sobre el que escribía más arriba: la atención individualizada, está en la base del éxito finlandés y, en general, forma parte de una tradición de años en los países nórdicos. Esa atención (que va algo más allá de lo que nosotros llamamos atención a la diversidad) forma la “pieza” sin la cual no puede funcionar un sistema comprensivo. Incluso me atrevería a decir que cualquier sistema educativo universalizador. Es imposible seguir trabajando con un nivel estándar válido para un alumno estándar.
Ya no hay un alumno estándar. Se acabaron cuando finalizó el acceso restringido a las “enseñanzas medias”. Y cuando digo que se acabó el acceso restringido quiero decir selectivo, segregador, o sea, socialmente injusto. Y por supuesto que se puede estar por una vuelta atrás. Recientemente lo manifestaba así el sin duda ilustre profesor Rodríguez Adrados, cuando hablaba de la posible oportunidad del retorno a las pruebas de ingreso de Bachillerato. Es lícito pensar y hablar así. Pero si de lo que se trata es de educar, no sólo instruir, a todas las personas residentes en España de entre los 3 y los 16 años edad no tenemos más remedio que invertir recursos económicos y aprender a trabajar con alumnado altamente heterogéneo. Y debemos admitir que esto se puede hacer, que cada vez en más centros van alcanzando objetivos que tan sólo hace unos años parecían imposibles.
Pensemos, sin ir más lejos, en los Programas de Diversificación Curricular que logran una promoción media superior al 80%.
De la misma manera que ya existen los PGS, muchas Comunidades Autónomas y centros de diferentes partes del país han avanzado, y mucho en ocasiones, en la experimentación y puesta en práctica de variadas y abundantes medidas de atención a la diversidad. Por tanto, no se argumente que no hay tiempo, que se necesitan soluciones urgentes. Las soluciones no hay que inventarlas, existen ya. Se aplican y con éxito en algunos lugares. Estudiemos su rica variedad, valoremos la especificidad que tiene cada medida para cada caso y mirando con generosidad, o mejor, con perspectiva inversora la educación demos el siguiente paso: aprender y aplicar lo que hemos aprendido. Va a ser lento, pero ¿acaso alguien pensó que las inercias sociales, culturales y educativas de un país se iban a arreglar en un par de años?

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