Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (APIA)
DEPREN (Valencia)
Colectivo Baltasar Gracián (Madrid)

periodo de reformas educativas (primero con las leyes socialistas, y después con las populares) que han dejado una sensación de confusión y desconfianza en los componentes de la comunidad escolar. Entre otros motivos, hay dos sobre todo que justifican cierta prevención ante el anuncio de nuevas reformas. De un lado, os colectivos directamente afectados nunca han tenido verdadero protagonismo en su elaboración. De otro, existe la conciencia extendida de que el resultado común a todas ellas ha sido el deterioro y retroceso de la enseñanza pública, en favor de la expansión del sector privado y el aumento de las desigualdades dentro de un sistema educativo cada vez más fragmentado.
Aunque, en definitiva, son los propios educandos las víctimas últimas de las improvisaciones y desajustes operados dentro del marco escolar, han sido los profesores, y su cotidiana labor docente, quienes, de manera particular, más se han resentido del cúmulo de despropósitos alentados por las distintas administraciones. La reiterada alusión, en cada una de las reformas, al papel esencial del profesor, como pilar fundamental para su puesta en práctica y exitoso desarrollo, no ha impedido que aquél se vea excluido en la confección de los planes, afectado en primera línea por los vaivenes legales y cínicamente culpabilizado cuando los resultados desmienten la propaganda oficial y las entelequias diseñadas en despachos alejados del aula.
A pesar de que el empecinamiento en los propios errores y la descalificación a cualquier asomo de crítica han sido denominador común en los sucesivos proyectos reformadores, pensamos que el periodo abierto para la elaboración de una nueva Ley de Educación debe suponer una oportunidad para replantear los problemas acumulados en la enseñanza y buscar soluciones. Desde el gobierno se ha repetido públicamente que, con la moratoria decretada para las últimas reformas en curso, se quiere ofrecer una posibilidad de diálogo y consenso en torno a los elementos centrales del sistema educativo que necesitan nueva y más duradera reformulación. Nada que objetar, en principio, puesto que, aparte de algunas adhesiones incondicionales a las distintas reformas habidas, desde posiciones claramente interesadas y partidistas, la opinión más común entre quienes las han soportado coincide en resaltar la ineficacia y arbitrariedad de muchos de sus contenidos, e, incluso, su nefasta influencia en la degradación creciente del sistema de enseñanza.
También hemos oído al nuevo presidente de gobierno decir que, esta vez, la reforma se hará contando con el profesorado. Cualquiera que sea el grado de confianza o recelo que, personalmente, esta oferta pueda suscitar, quienes siempre hemos reclamado el debate franco y la participación abierta de los profesionales de la educación en lo que a ésta atañe, queremos tomarle la palabra, en toda su amplitud, y manifestar nuestra voluntad de contribuir a la discusión serena y rigurosa de las propuestas que mejor puedan reenderezar una situación, especialmente grave para la enseñanza pública.
Es mucho el daño que se le ha inferido en las últimas décadas, y, si realmente se quiere recuperar la calidad y el prestigio de que ha gozado hasta no hace tanto, deberá articularse un debate limpio, que permita escuchar voces distintas (no sólo las complacientes, como en pasadas ocasiones), y adoptar medidas que vayan a la raíz de los problemas, sin eludir aquellos aspectos que puedan cuestionar los muchos intereses creados en torno a la educación. El nuevo Gobierno tiene la grave responsabilidad de hacer frente a sempiternos poderes fácticos enquistados en la escuela -que ya han iniciado su campaña de presión-, y de hacer prevalecer los intereses generales y democráticos. Ello sólo será posible si, en lugar de pactos encubiertos entre intereses particulares y sectarios, se busca la vía del debate público y la apertura de cauces para que puedan expresarse las aspiraciones de la mayoría. Lo que menos necesita la enseñanza, en estos momentos, son nuevas decisiones apresuradas o simples cambios formales -para que todo siga igual- dentro de un sistema educativo en peligrosa pendiente hacia su dislocación definitiva.
Para contribuir a la maduración de ese debate imprescindible dirigimos este documento al gobierno y demás administraciones públicas, a los grupos parlamentarios, partidos y sindicatos, así como a cuantas asociaciones ciudadanas tengan un interés manifiesto en la defensa de la enseñanza pública. Por nuestra parte, expresamos la disposición más abierta para participar en cualquier foro o discusión que permita el libre intercambio de opiniones acerca de las condiciones, urgentes y necesarias, que la educación precisa para recuperar su calidad y cumplir los fines sociales que los ciudadanos esperan de ella.
En nuestra opinión, cinco son, al menos, los temas que concentran los problemas más acuciantes de nuestro actual sistema educativo y que deberían constituir el eje de la discusión que, reiteramos, ha de abrirse sin reticencias a todos los sectores, asociaciones y colectivos comprometidos con la educación: a) Recuperar el lugar central de la Escuela Pública dentro del sistema educativo; b) Garantizar el derecho efectivo de todos a una educación de calidad en esa Escuela, con un tratamiento adecuado de la diversidad; c) Articular un currículo fundamental, riguroso y científico que ofrezca garantías de generalidad y estabilidad; d) Organizar y gestionar democráticamente el funcionamiento de los centros; e) Restituir las condiciones de eficacia y dignidad de la función docente y, por tanto, su consideración social.
Sobre cada uno de ellos, queremos avanzar sucintamente la posición compartida por nuestros colectivos y las propuestas concretas para propiciar un verdadero cambio de dirección, que permita revertir el actual curso destructivo de la enseñanza pública.

A) El lugar de la escuela pública

Estamos convencidos de que la Escuela Pública, es decir, la que por su titularidad, gestión y financiación depende inequívocamente de los poderes públicos, es la única que puede garantizar una educación para todos en condiciones de igualdad, respetar el derecho de cada individuo a lograr los máximos niveles de formación, y educar a niños y jóvenes en un proyecto común de ciudadanía, participación y convivencia, con total respeto a la libertad de conciencia, creencias y diversidad cultural. Frente a quienes prefieren negar la evidencia u ocultarla con subterfugios conceptuales, hablamos de la imperiosa necesidad de recuperar ese espacio público y democrático de la Enseñanza, porque, sin pretender remitirnos a ningún momento pasado de plenitud idílica, es innegable que vive un largo, y ahora acelerado, proceso de declive, al que no han sido ajenos tanto la orientación de las sucesivas reformas, como el impulso, financiación y trato de privilegio otorgado a los sectores confesionales y a los privados en general.
La financiación estatal de una doble red, y su diferente situación y tratamiento territorial, no pueden sino redundar en la quiebra del sistema público de enseñanza, multiplicando las desigualdades e introduciendo, cada vez con más descaro, las leyes del mercado en su seno. No es compatible, en los hechos, preservar una Escuela Pública de calidad y alentar con fondos públicos el crecimiento de una enseñanza privada, inevitablemente, selectiva y discriminatoria.
Por el contrario, consideramos que el principal deber y objetivo del Estado es construir una red de centros de enseñanza, de titularidad pública, capaz de garantizar plazas escolares totalmente gratuitas para todos, con las condiciones de calidad requeridas, para que, efectivamente, el conjunto de los ciudadanos pueda satisfacer en ella sus necesidades educativas.
En esa dirección habría que inscribir las siguientes propuestas:

1ª.- Un presupuesto de educación de carácter progresista debería, de entrada, congelar el capítulo de las subvenciones a la enseñanza privada y multiplicar su esfuerzo inversor en la creación de plazas públicas en todos los niveles educativos para garantizar, de este modo, un puesto escolar público y enteramente gratuito a todos los ciudadanos. La anunciada “extensión de la gratuidad” a la Educación Infantil debe entenderse únicamente como construcción y oferta pública de todas las plazas necesarias, no como pretexto para ampliar los conciertos al sector privado en un nivel no obligatorio, que supondría entregarle, definitivamente y sin solución de continuidad, nuevos sectores del alumnado.

2ª.- Del mismo modo, una política dirigida a revertir el desenfrenado proceso de privatización de la enseñanza, tendría que empezar por revisar rigurosamente los requisitos formales exigidos a la red concertada, que le otorgan un carácter subsidiario, sin que la concertación pueda suponer, en ningún caso, menoscabo o cierre de centros públicos. De ninguna manera es aceptable la falacia de que es público todo lo financiado con fondos públicos, con independencia de su titularidad y finalidades.

B) Educación de calidad y diversidad

Si la Escuela Pública quiere sobrevivir, debe ser (y aparecer) como el amplio espacio donde todos los alumnos y familias, de cualquier origen y condición, obtienen las garantías de poder satisfacer sus necesidades de educación y formación.       
La huera palabrería desarrollada en torno al debate conceptual sobre el pretendido equilibrio entre “comprensividad” y “diversidad”, primero, o una etérea “calidad” y “excelencia” de la enseñanza, después, no puede impedirnos ver la grave realidad que denuncian los elevados índices de fracaso escolar y el innegable descenso de los niveles de formación y exigencia, que las diferentes administraciones se han cuidado más de enmascarar que de resolver. Fracaso y degradación tanto más intolerables en cuanto se concentran en determinadas zonas y centros, afectando a las capas sociales más desfavorecidas. Ni la LOGSE, de la que hay suficiente experiencia, ni las medidas anunciadas en la LOCE, han ofrecido soluciones válidas para garantizar unos mínimos niveles de calidad para todos y para superar la efectiva segregación del alumnado en distintas redes, en distintos centros y aún dentro del mismo centro, de manera que el lugar de escolarización y los rígidos cauces académicos preestablecidos determinan casi inexorablemente el destino final, sin apenas alternativas ni punto de retorno.
Ni el carácter comprensivo de las etapas obligatorias puede justificar el desahucio generalizado de amplios sectores del alumnado, que se ven privados del derecho a proseguir su formación en niveles superiores, ni el reconocimiento de la diversidad de “intereses y capacidades” (en gran parte condicionados por la extracción social del alumno) puede derivar en la discriminación de las capas más desfavorecidas o en su exclusión definitiva del sistema educativo. Cuando se permite que todas esas connotaciones regresivas formen parte integrante y exclusiva de la red pública, ésta deja de ser un instrumento útil para los alumnos y las familias que mantienen otras expectativas y se favorece su trasvase hacia la red privada, convirtiendo a la red pública, que debería ser la prioritaria y la fundamental, en subsidiaria y marginal. Es decir, institución adecuada para quienes no mantienen tales “expectativas de calidad”, porque se les ha enseñado a no tener ninguna expectativa desde el principio. Así se acentúa su marginación: ofreciéndoles a ellos, por definición, unas instituciones educativas que reproducen su expropiación cultural, mientras se destina a la escuela privada a los grupos sociales culturalmente más motivados.
La “comprensividad” que desarrolló la LOGSE (de imposible plasmación en un sistema de redes previamente diferenciadas por su distinto régimen legal y alumnado) se limitó, de forma aberrante, al aula, descargando sobre el profesorado la quimérica tarea de resolver las acusadas diferencias en presencia mediante la “diversificación curricular” y la “atención individualizada” sobre un número ingente de alumnos, con grupos, a su vez, multiplicados por la reducción de horas y la abundancia excesiva de materias. El trato diversificado para grupos más o menos flexibles, que en algunos casos ha funcionado bien, sólo ha afectado a una parte muy reducida. El grueso de la pretendida “atención a la diversidad” se ha remitido formalmente a una cicatera oferta de materias optativas, en su mayoría irrelevantes para encauzar “vocación” alguna y dependientes de criterios tan aleatorios como el de la disponibilidad horaria de los departamentos. Como no podía ser de otra manera, esas aulas dislocadas (más aún si les añadimos “promociones automáticas”, falsas “integraciones” y todo un cúmulo de desatinos pedagógicos) han trastocado todos los principios del sentido común y las condiciones mínimas que hacen posible una labor docente. Con premeditación o sin ella, esta aplicación de la reforma ha sido, en buena parte, responsable del deterioro vertiginoso del conjunto de la Secundaria, muy especialmente en el sector público.
Por otra parte, aunque no se hayan llevado a la práctica muchas de las medidas incluidas en la LOCE (y dejando de lado, ahora, las de claro matiz regresivo y conservador), también caben dudas razonables sobre su finalidad y alcance últimos. Además de no haber emprendido sus promotores, durante su largo mandato, ninguna actuación eficaz a favor de la Escuela Pública, las nuevas propuestas (itinerarios, PIP, criterios de promoción-titulación, reválida, tratamiento de ratios, compensatoria, inmigración, etc.) podrían tener consecuencias aún más segregadoras y degradantes para ésta. Y las tendrán, con toda probabilidad, mientras no se aborden seriamente los objetivos que deben garantizar, para todos los alumnos y en todos los centros, la Primaria y la ESO, así como los recursos educativos necesarios para elevar los niveles generales de exigencia y formación, que la simple clasificación, distribución y evaluación de esos alumnos no resuelven por sí mismas.
Por nuestra parte, pensamos que recuperar la calidad de la Enseñanza Pública pasa por adoptar un conjunto de medidas -en sentido muy diferente al propiciado hasta ahora- encaminadas a lograr que los centros públicos, precisamente por ser su responsable el Estado y los presupuestos generales, dispongan de una oferta educativa amplia y suficientemente flexible para garantizar: a) que todos los alumnos, o la inmensa mayoría, alcancen los objetivos mínimos correspondientes a cada nivel; b) que todos los alumnos y familias puedan obtener en ellos satisfacción a sus expectativas de alcanzar niveles superiores de formación. Las dotaciones materiales, la acción inspectora, la autonomía y flexibilidad de los centros para adecuar los recursos educativos a las necesidades concretas de sus alumnos, no pueden tener otra función que la de proporcionar a todos ellos la mejor formación posible: aquella que pueda capacitarlos a todos para realizar, libremente, cualquier elección futura. En esa dirección hacemos las siguientes propuestas, que no excluyen otras:

1ª.- Cualquier planteamiento serio para atajar el elevado fracaso escolar de la actual Educación Secundaria Obligatoria exige, como paso previo, el mayor rigor en asegurar el logro de los objetivos mínimos de la Primaria. Un supuesto obvio que está muy lejos de ser una realidad comprobable y bajo control, y que, no se sabe muy bien por qué, todas las administraciones han dejado de lado.

2ª.- Ese fracaso y deterioro generalizado de la enseñanza en la ESO que antes hemos descrito como resultado, entre otros factores, de una errónea aplicación de los principios de comprensividad (una formación básica común) y diversidad (desiguales grados de preparación, progreso e “intereses”), no debe ser disimulado manipulando los datos ni rebajando el listón de exigencia. Por el contrario, se trata de adoptar las medidas pertinentes para garantizar, de un lado, la formación básica general que se pretende para el conjunto de los ciudadanos y, de otro, un marco suficientemente flexible para que todos los alumnos puedan avanzar tanto como deseen en la dirección de sus personales aspiraciones circunstanciales, con la posibilidad de reencauzarlas en cualquier momento del proceso educativo. En concreto:

2.a.) Adoptar como prioritario el criterio de escolarización por nivel de conocimiento y no el de edad (con las excepciones razonables precisas), para asegurarse de que el alumno no sólo ocupa un puesto escolar, sino que está en el lugar donde mejor puede realizar el debido progreso. Esto supone abandonar de una vez la filosofía que subyace a todas las formas de “promoción automática”, puesto que contribuye al aumento y perpetuación del fracaso e impide cualquier tipo de recuperación del alumno. Cuando otras medidas de apoyo no son suficientes, no deben ponerse trabas a la repetición de curso, en el momento en que sea preciso, sin limitar rígidamente el derecho del alumno a permanecer en el sistema educativo, siempre que lo haga con aprovechamiento.

2.b.) Para conseguir en la ESO los objetivos antes señalados, ese tramo educativo debería organizarse con una doble flexibilidad interna, para que el alumno pudiera así, en todo momento, aprovechar el sistema educativo en función de sus necesidades y expectativas circunstanciales: 1) En primer lugar, una atención a la diversidad de intereses del alumnado que a través de una oferta de opciones (modalidades, secciones, itinerarios,..., no se trata de una discusión nominalista), y respetando un tronco básico común, permita una elección real, bien en dirección a su posterior formación o bien hacia una salida laboral. 2) En segundo lugar, unas agrupaciones flexibles o desdobles dentro de un mismo curso y grupo, que permitan ofrecer distintos niveles de conocimientos en las materias fundamentales, de modo que, asegurando lo básico y mínimo para todos, también permita diferentes desarrollos de acuerdo con la capacidad e interés de los alumnos. Para evitar orientaciones prematuras sin retorno posible, cualquier sistema de oferta diversa de modalidades o “itinerarios” (despojando a esta palabra del carácter de cauce prefijado y definitivo que adquiere en la LOCE) debe inscribirse en un marco suficientemente flexible y reticular que permita en todo momento el paso del alumno de una a otra modalidad (aún cuando para ello deba cumplir algún tipo de condiciones).

3ª.- En todo caso, y en cualquier modalidad, el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria debe acreditar que los objetivos mínimos han sido alcanzados. La eficacia del sistema estriba en su capacidad de poner diferentes vías y medios (más donde más se necesiten) para conseguir aquel logro, no en sustituirlo con titulaciones carentes de toda credibilidad o en amañar los resultados estadísticos, empeño frecuente de los responsables educativos a través, sobre todo, de la inspección.

4ª.- Particular atención merecen dos problemas específicos, hasta ahora mal resueltos:

4.a.) Escolarización de inmigrantes: El actual sistema de escolarización por edad se convierte, en este caso, en una verdadera estafa, pues lo único que asegura la escuela es que el alumno estará recogido en un aula; condenándolo, en un alto porcentaje de los casos, a engrosar las filas del fracaso escolar. El objetivo para todo alumno, sea cual sea su origen, debe ser su integración plena en el sistema educativo de nuestro país, garantizándole la posibilidad, como a cualquier otro, de continuar en él hacia niveles superiores.
Para dar respuesta al problema planteado por este colectivo de alumnos hay que tener en cuenta que la inmigración es muy heterogénea y con una distribución muy desigual. Este alumnado tiene, en general, dos tipos de carencias de partida, que la más mínima consideración de lo que debe ser la atención a la diversidad, en estos casos, obliga a atender: las carencias en el dominio de la lengua, en muchas ocasiones, y las carencias en el nivel de conocimientos, en otras; cuando no ambas carencias. En consecuencia, un tratamiento más adecuado debe incluir medidas del tipo: 1) atención específica al problema de la lengua, contando con directrices comunes en todas las administraciones educativas y dotando a los centros con suficientes medios y autonomía para resolver las diferentes situaciones creadas; 2) Establecimiento de un sistema claro y eficaz de homologación con los niveles educativos de los países de origen; 3) Flexibilidad en la escolarización, primando la que se organiza por niveles de conocimiento frente a la que lo hace, simplemente, por edades.

4.b.) En los últimos años ha cobrado importancia creciente, sobre todo dentro de la Escuela Pública, el problema creado por los denominados “objetores escolares”. Se trata de alumnos que se niegan a hacer nada dentro del marco académico. Este fenómeno, al que no se ha prestado hasta ahora la atención debida, y del que se desconocen sus causas y su dimensión real, cobra mayor importancia porque no afecta sólo a los propios objetores, sino también al resto del alumnado, en tanto los primeros impiden el desarrollo normal de la actividad docente y sirven de polo de atracción para otros alumnos que, frente a las más mínimas dificultades académicas y haciendo de la necesidad virtud, prefieren proclamarse también objetores, en vez de reconocer sus dificultades de aprendizaje. A todo ello han contribuido: 1) un sistema carente de estímulos, tanto positivos como negativos; 2) medidas como la mencionada “promoción automática”; 3) la expansión dentro del mundo docente de conceptos erróneos derivados de las denominadas “pedagogías blandas”, y 4) la ausencia de un sistema eficaz de sanciones que permita preservar en los centros un clima de trabajo y unas condiciones adecuadas para la docencia.
Hay que tener en cuenta que este problema se circunscribe prácticamente a los centros públicos (los privados tienen recursos para “deshacerse” de este tipo de alumnado), lo que hace que sea prioritario restaurar las condiciones de la docencia y garantizar el derecho (de todos) al estudio en la red pública. Por eso, 1) es necesario abandonar actitudes formales y demagógicas que nada resuelven; 2) dado que se trata de un problema insuficientemente estudiado, es necesario dedicar un esfuerzo a comprender sus causas, su tipología y sus consecuencias; 3) en vez de quedarse en la mera afirmación del derecho y obligación a estar escolarizados, se debería dar a conocer y generalizar experiencias positivas; 4) habría que buscar alternativas que facilitaran a este tipo de alumnos, que rechazan toda estructura académica, una mínima formación motivadora. Por último, no hay que desdeñar vías de colaboración con otras entidades, como los servicios sociales de los ayuntamientos.

5ª.- Control y evaluación del sistema educativo: La labor de la Administración no puede limitarse a precisar los objetivos básicos de cada etapa, sino que debe garantizar también que se cumplan. La simple definición de un currículo común no ha conducido a un sistema homogéneo; por el contrario, hoy se encuentra fragmentado en diferentes subsistemas (comunidades autónomas, redes de centros, áreas geográficas con distintos niveles de renta,...), haciendo más necesaria que nunca la intervención del Estado para asegurarse de que los alumnos de todos los centros (públicos y privados) alcancen los mínimos exigidos.

Aparte de medidas como las relacionadas con la función inspectora o las evaluaciones globales del sistema educativo, nos parece conveniente y legítimo que tal control y aval de la homogeneidad lo ejerza  la Administración central a través de algún tipo de pruebas generales.
Esa validación, externa a los centros, de los conocimientos adquiridos al final de una etapa sería de gran utilidad, tanto para asegurar que los alumnos cubran los objetivos mínimos de la etapa, como para estimular al profesorado, a la vez que aseguraría un control público sobre la red privada. Para ello sería necesario que cumpliera una serie de condiciones: a) que las enseñanzas mínimas de etapa se conviertan en un referente claro y objetivo para alumnos y profesores; b) que el control de las pruebas competa a funcionarios públicos, sometidos a los principios de independencia y neutralidad; c) que las pruebas tengan diferente carácter, según el momento y finalidad de su aplicación.
De acuerdo con esto último, cabrían las siguientes propuestas:
Al final de la Primaria: la prueba tendría un carácter de diagnóstico, para que aquellos alumnos, cuyos problemas no puedan ya ser resueltos en el marco de esa etapa, cuenten desde el inicio de la Secundaria con la atención más adecuada (medidas de apoyo, diversificación,...).
Al final de la ESO: Hay que tener en cuenta que el carácter terminal de esta etapa básica y obligatoria exige una titulación única: el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria; pero también hay que tomar en consideración que tiene un carácter propedéutico. No hay tradición de prueba externa obligatoria al terminar la enseñanza obligatoria, por ello creemos que la Administración, a través de los servicios de Inspección, debe asegurar que las distintas modalidades del 2º ciclo de la ESO garanticen la preparación más adecuada para continuar con la opción elegida, sea cual sea la que quieran elegir estos alumnos. Cabe considerar la conveniencia de una prueba específica de acceso a las distintas vías de educación postobligatoria (sobre todo, para la opción bachillerato). Por otro lado, no deberían existir trabas para continuar la formación profesional, dentro de una misma familia, de un ciclo de grado medio a otro superior, aunque fuera a través de un curso puente que integrase algunas materias imprescindibles, pero sin necesidad de retornar al bachillerato.
Al final del Bachillerato: la prueba general o “reválida”, propuesta en la LOCE, cumpliría igualmente una función homologadora y objetiva, con tal de que previamente se pusieran los medios para recuperar la calidad generalizada en la ESO y en el propio Bachillerato. De lo contrario, sólo serviría para dejar constancia de los niveles de fracaso y de su reparto; constituyéndose en una medida más de selección y segregación social. En todo caso, esta prueba general debe dar acceso directo a la Universidad.

C) Un currículo fundamental, científico y estable

Existe entre el profesorado la opinión de que es necesario recuperar una razonable estabilidad y unidad en las líneas básicas del currículum, acabando con un largo periodo de cambios continuos de escaso fundamento. En nuestra opinión, es prioritario terminar con la desproporcionada amalgama de contenidos actual, para ello hay que evitar caer en soluciones de compromiso y superar las posiciones sectoriales y corporativas.  
Sin entrar a precisar los contenidos, como mínimo, habría que señalar los errores que han presidido la configuración de diseños del currículo en las sucesivas reformas, especialmente en la ESO: 1) El desprecio al papel estructurador del propio conocimiento ha llevado a multiplicar el número de materias y áreas (al parecer, todo sirve para “aprender a aprender”) en detrimento de las fundamentales que, en consecuencia, han dejado de serlo. 2) El prurito de lo actual y novedoso ha jugado en contra de lo básico y general en cada una de las áreas, abundando los contenidos triviales y la superficialidad del tratamiento. 3) A medida que la sociedad y la propia familia entran en procesos más dislocados, se pretende convertir a la escuela en un espacio sin límites respecto de las funciones a cumplir y remedio universal para resolver todo tipo de problemas sociales e individuales. De ahí que cada día aparezcan nuevas ocurrencias a integrar en el currículo escolar con categoría de materia específica (violencia de género, educación sexual, educación vial, educación contra las drogas, sensibilidad artística, medios de comunicación,...). El resultado es un currículo inabarcable, falto de estructura y jerarquía, que permite, a la vez, que gran parte de nuestros alumnos terminen la educación básica y obligatoria sin un manejo aceptable de las capacidades instrumentales y sin el conocimiento elemental de las claves culturales científicas y humanísticas, imprescindibles para poder entender la realidad en que viven. Cuando menos, deberían tomarse en consideración las siguientes propuestas:

1ª.- Elaboración del currículo por un equipo interdisciplinar. Actualmente resalta el proceso contrario: los desarrollos previos sectoriales (por materia) se yuxtaponen sin mucha relación ni proporción. Tal vez no sería mala idea recuperar el concepto de “cultura general” como eje vertebrador a la hora de diseñar, por ejemplo, el currículo de la ESO.

2ª.- En esta última etapa, hay que exigir, sin vacilaciones y por encima de los intereses corporativos que el desarrollo del currículo ha ido generando, una reducción drástica del número de asignaturas. ¿A nadie se le ha ocurrido pensar en la esperpéntica situación de una junta de evaluación de 4º de la ESO, que puede estar compuesta por más de 15 profesores, para constatar que el alumno carece de los más elementales instrumentos de comprensión ligüística, cálculo y conocimientos básicos?

3ª.- Cualesquiera que sean los fines pretendidos con la nueva reforma y los compromisos que puedan atenazar al actual gobierno, el tratamiento de la Religión no puede continuar al margen de los principios democráticos, el respeto a la libertad de todas las conciencias y la rigurosa separación entre el estado laico y las distintas iglesias. En congruencia, ni puede mantenerse la situación de privilegio que le otorgaba la LOCE, como asignatura con más horas lectivas que las comunes y fundamentales, ni tampoco se la puede dejar en la situación anterior, con una SCR como alternativa obligada y no evaluable (además, inútil e insoportable en el aula). La Religión no debe formar parte del currículo común; en todo caso, debería impartirse en horario no lectivo; y, como mínimo, debe desaparecer todo intento de imponer una “alternativa” a quienes no la soliciten.

D) Funcionamiento democrático de los centros

En los últimos años hemos asistido a un proceso paulatino de vaciamiento, hasta la práctica eliminación, de cualquier papel relevante y decisorio del claustro de profesores. Y esto, tanto en aspectos de innegable carácter pedagógico, como en lo que hace referencia al funcionamiento y control de la gestión del centro. Con la LODE se trasladaron la mayor parte de esas funciones a los consejos escolares, que, lejos de configurar una participación y un control más democráticos, con frecuencia han tenido un funcionamiento que ha tenido poco que ver con la representación de los intereses sociales y generales de la educación. La atribución de una capacidad de decisión autónoma, ha permitido que esas decisiones se puedan tomar al margen de los sectores que se decían en ellos representados y, en buena parte, se ha impedido una efectiva organización y participación de profesores, padres y alumnos. Con el consejo escolar, por arriba, y las comisiones de coordinación pedagógica, de por medio, nada les queda por hacer a los claustros, convirtiéndose sus convocatorias, las más de las veces, en puro trámite administrativo.
Pero siempre se puede ir a peor. Las nuevas directrices incluidas en la LOCE, en relación a la selección-designación de directores, dan un paso definitivo para erradicar todo rastro de participación y control democrático de este proceso en los centros. Se trata de crear un cuasi cuerpo de directores, con funciones e intereses separados del centro en el que se ejerce la función directora; se pone, así, fin a la transmutación de la figura del director que ha dejado de ser un representante del claustro y del consejo escolar para transformarse en un simple representante de la administración. El objetivo no ha podido ser otro que el de utilizarlo como vehículo de aplicación de la política educativa (por reaccionaria que ésta sea), y, a la vez, el de reforzar su papel como jefe de personal, controlando la sumisa aceptación por parte del profesorado de sus directrices. Aunque la ley haya tenido desigual concreción en las diferentes CCAA, permite las interpretaciones más aberrantes. Su plasmación en la Comunidad de Madrid ha sido un caso paradigmático del uso y abuso de la arbitrariedad más absoluta que puede otorgarse la administración, para organizar las direcciones de los centros de forma sectaria y partidista, con total desprecio a todos los componentes de la comunidad escolar.
La regresión democrática tiene otro exponente complementario en la función inspectora, que ha ido degenerando hasta hacer prevalecer en ella, sobre las tareas de apoyo y control de la calidad de la enseñanza en los centros, otros papeles como la represión política, la imposición de recortes en el cupo de profesores y demás recursos para los centros, el encubrimiento del fracaso escolar, la aplicación arbitraria de medidas de premio/castigo para controlar al profesorado, etc.
Algunas propuestas al respecto:

1ª.- Recuperar la elección democrática de la dirección en los centros y su vinculación al claustro de profesores. Sería bueno que el director mantuviera cierto grado de dedicación a la docencia.

2ª.- Restituir las máximas atribuciones al claustro, no sólo en los temas de carácter pedagógico, sino en el control ordinario del funcionamiento y gestión del centro.

3ª.- Reformar la función inspectora, volcándola en el apoyo y control de los centros para el cumplimiento de la ley en cuanto a recursos necesarios, logro de los objetivos mínimos, superación del fracaso escolar,...

E) Condiciones y dignidad de la función docente

Ya hemos indicado que, en nuestra opinión, a lo largo de las sucesivas reformas del sistema educativo, el gran olvidado ha sido el profesorado. Realmente, ha habido algo más que olvido: Los niveles de degradación de la labor docente; la precariedad creciente de su situación; la pérdida de autoridad ante padres y alumnos, alentada por la administración; el menosprecio por parte de las autoridades educativas, que a menudo llega a la desvergüenza cuando responsabilizan al profesorado de los males de la educación que se derivan de su propia gestión; el cambio de las funciones propias de la docencia por otras distintas; el desprecio a la capacidad crítica de uno de los colectivos de profesionales mejor titulado al imponerles una obligación de reciclarse o formarse a través de cursos inútiles y absurdos; ... tal vez no hayan sido simples “daños colaterales” del afán reformador. Parece verosímil que las reformas que se han impuesto, y que han provocado un acelerado deterioro de la enseñanza pública (se ha teorizado, en el colmo de la desfachatez, que su extensión implica necesariamente degradación), exigían la previa desmoralización del profesorado; la pérdida de rigor en la docencia y en el conjunto del sistema educativo, y la pérdida de la autoridad en el aula y la de la consideración social del profesorado.
Resulta obvio que el aumento de la inestabilidad del profesorado se traduce de inmediato en la debilidad de los equipos docentes y de su compromiso con proyectos de cierto alcance y duración. Sin embargo, la aplicación de las reformas se ha visto acompañada de un crecimiento disparatado del número de interinos, de profesores en expectativa y de profesores desplazados, hasta alcanzar un grado de precariedad, inestabilidad y movilidad tal que pone en evidencia la existencia de un verdadero proceso de reconversión del sistema educativo, vinculado a la pérdida de calidad de la enseñanza y cuyo objetivo principal es avanzar en su privatización.
El deterioro ha afectado progresivamente tanto a las condiciones profesionales como a las laborales de los docentes. No quisiéramos que se interpretase como consecuencia de un sentimiento corporativo la denuncia de que el profesorado es uno de los grupos de funcionarios mejor titulado y peor pagado, a pesar de lo cual, su homologación salarial con el resto de funcionarios de igual categoría siempre ha sido rechazada. Es más, se invocó sin escrúpulos la vieja reivindicación del “cuerpo único” para homologar a la baja la “enseñanza no universitaria”, cortando todo vínculo y toda posible promoción con niveles superiores. Paradójicamente, ahora, se trata de reinventar extemporáneas diferenciaciones (como el cuerpo de catedráticos de nuevo cuño), para profundizar las divisiones internas.
Las siguientes propuestas van dirigidas a restituir las condiciones de dignidad y consideración de la función docente, vinculadas, a su vez, con la preservación de la calidad de la enseñanza:

1ª.- Estabilidad del profesorado y, por tanto, de los equipos docentes. Ello implica una planificación a corto y medio plazo de los recursos educativos de los centros, la dotación de plazas orgánicas suficientes, de modo que las situaciones de movilidad e interinidad se reduzcan a un mínimo porcentaje de la plantilla global.

2ª.- Homologación retributiva y laboral de acuerdo con las mejores situaciones existentes en las CCAA. Si tenemos un único sistema educativo y unos mismos requisitos para acceder a la función docente, con una sola definición de los cuerpos existentes a escala estatal, resulta de todo punto injustificable y vejatorio el agravio comparativo que aleja cada vez más, en cuanto a condiciones y salario, a funcionarios que cumplen idéntica labor.

3ª.- Aunque sería dentro de un Estatuto de la Función Docente donde deberían precisarse las tareas específicas de la docencia, no hay por qué esperar para subsanar algunos de los desajustes más evidentes con algunas medidas razonables. Por ejemplo: la necesidad de homologar la tutoría, en cuanto a trato y retribución, con la jefatura de departamento; contratar el personal auxiliar necesario para cubrir en los centros aquellas funciones que no sean directamente docentes; promoción dentro de una carrera docente que permita también el acceso a la docencia y la investigación en la Universidad; etc. Ese Estatuto, tantas veces postergado, debería contar con la aprobación del profesorado, no sólo a través de sus organizaciones, sino contando con la participación y opinión de los claustros.

4ª.- Todo un capítulo de medidas han de conjugarse para restablecer la autoridad del profesor en el aula y unas condiciones que permitan un clima de trabajo adecuado y el normal desarrollo de la docencia. No ha sido casual, ni fruto espontáneo del malestar social, la generalización, dentro de la red pública, de situaciones de indisciplina y degradación de las condiciones mínimas necesarias para desarrollar la función docente. Se ha inducido un desarme paulatino de los mecanismos educativos y organizativos que preservaban la especificidad del marco escolar. La satisfacción de los responsables de la política educativa con la simple extensión de la escolarización de niños y jóvenes (no importa en qué condiciones y con qué aprovechamiento), se ha traducido en la exaltación de ese universal derecho para utilizarlo, incluso, contra su finalidad última, que no es otra que la de la educación y la formación a través del aprendizaje. Habrá que revisar la formulación (y las interpretaciones impuestas vía inspección) de los derechos y deberes del alumno, explicitando, por ejemplo, qué implica el “deber del estudio”; así como las líneas fundamentales que han de orientar los reglamentos orgánicos de centro, para que se puedan garantizar las condiciones imprescindibles de mutuo respeto, convivencia y trabajo.

Un debate abierto y democrático

Como bien se puede apreciar en las propuestas apuntadas, no está en nuestro propósito la pretenciosa idea de diseñar un nuevo y completo sistema educativo, competencia del gobierno de la nación. Tampoco el dogmatizar sobre esta o aquella medida, como maravilloso talismán capaz, por sí solo, de arreglar de un plumazo los muchos entuertos acumulados en nuestra enseñanza. Somos firmes partidarios de un sistema público de enseñanza y estamos convencidos de que, aparte de principios asentados en el largo esfuerzo por construir la Escuela Pública (y que ahora se quieren disipar desde presupuestos neoliberales), muchas de las sugerencias aquí presentadas tendrían un indudable efecto beneficioso sobre el devenir del sistema público de educación y significarían que se habría invertido el proceso actual de deterioro. No queremos parecer alarmistas, sólo dejamos constancia de la degradación forzada de la escuela pública y el crecimiento, propiciado a su costa, de la enseñanza privada.
Como ciudadanos y profesionales de la educación, defendemos la enseñanza como bien público y social que debe garantizar un derecho primordial y universal en condiciones de igualdad. No pretendemos otorgarnos más representación de la que tenemos, ni imitar la actitud arrogante de quienes hablan sin pudor en nombre de “todos” (los ciudadanos, los españoles, los profesores,...). No somos “el profesorado”, pero sí una de sus voces y en consonancia con bastantes más, escuchadas a lo largo de muchos días y horas entre las aulas y salas de profesores. Nuestra modesta intención es animar a que muchos más se dejen oír, estimular un debate más amplio y serio que el orquestado, a conveniencia, por las distintas administraciones, cuando han querido validar social y políticamente sus respectivas reformas.
Al mismo tiempo, reclamamos con todo vigor, y al mismo título que tantos otros, nuestro derecho a participar e intervenir en la discusión de una reforma que nos atañe directamente como parte integrante de la comunidad escolar y de la ciudadanía. A tiempo estamos de que, esta vez, las cosas se puedan hacer de otra manera. Las medidas que han de tomarse, indudablemente, tienen un hondo calado político y al gobierno compete decidir, en último término, sus opciones. Pero la legitimidad de las decisiones obtiene ratificación y credibilidad cuando son fruto de un amplio y explícito respaldo democrático sobre el asunto en cuestión. En esa dirección queremos hacer nuestras últimas propuestas:
El gobierno debe impulsar un debate amplio y abierto, creando foros a este propósito, incluso recurriendo a los medios técnicos (internet, RTV,...), que están a su alcance.
Lo anterior no sustituye la organización de reuniones para la reflexión en común e intercambio de opiniones con las asociaciones y sectores más implicados en la tarea educativa.
En todo caso, una consulta a los claustros, como órganos naturales de representación del profesorado, en torno a algunas cuestiones claves, podría aportar orientaciones esenciales y contrastadas por la experiencia, no única sino diversa, de quienes llevan años tratando de aplicar las sucesivas medidas reformadoras y comprobando sus resultados.