La integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales ha supuesto cambios en los centros educativos. La atención educativa a la diversidad, a los alumnos con necesidades educativas especiales, a los alumnos con altas capacidades, a los inmigrantes, a los de riesgo social, a los de otras culturas, exigen la profundización en esos cambios y nuevas alternativas, que el autor del presente artículo analiza y amplía en esta segunda entrega, que complementa la colaboración aparecida en el anterior número de COMUNIDAD ESCOLAR.

La atención educativa
a la diversidad (II)

José Manuel Cabada Álvarez
Director del CAP de Colmenar Viejo (Madrid) y ex presidente de la Asociación Española para la Educación Especial (AEDES)

UANDO, allá  por 1870, apare-

ció el niño lobo en los bosques de Aveyron, el Ministro de Instrucción Pública francés ordenó que se lo llevaran al eminente psiquiatra Pinel, que lo diagnosticó como “un idiota sin esperanza”. Itard, su discípulo de 24 años, se atrevió a disentir: “de acuerdo en lo de idiota, pero no en la de sin esperanza”. Itard comenzó a trabajar con Víctor, así lo llamaron, como nos cuenta Francois Truffaut en su película “L’enfant sauvage” (1970). Allí nació la educación especial.
En 1904, Chaumie, Ministro de Instrucción Pública, encomendó a Alfred Binet que elaborara un cuestionario para separar a los “normales” de los “anormales”, en el que se estableció: “se considera anormal a todo niño que no pueda aprovecharse en una medida media de la enseñanza impartida por los métodos de la escuela común”. Con ese criterio, el director de una escuela en París no encontró ningún anormal entre sus 500 alumnos, y otro director, una calle más abajo y con los mismos alumnos, encontró el 25%. Ante las fuertes críticas a este criterio, Binet se esfuerza y en seis meses construye una “escala métrica de la inteligencia”, en 1905. Cuando se le preguntaba a Binet ¿qué es, en definitiva, la inteligencia? solía responder: “la inteligencia es lo que mide mi test”. El americano Goodard, en 1911, a la muerte de Binet, escribía que la Escala Métrica de la Inteligencia tendría algún día la misma importancia que la teoría de la evolución de Darwin y la ley de la herencia de Mendel. La escala evolucionó hacia el cociente intelectual en 1921, y, entre otros méritos, sirvió para clasificar también a los niños en “entrenables” y educables en la España de los finales de los 60.
En efecto, la inteligencia sirvió para clasificar y segregar. Pero, ¿qué es la inteligencia?. Decía Aristóteles que una definición es más fácil de refutar que de establecer.
Había cierto grado de acuerdo en que había tres inteligencias: conceptual, práctica y social. Más tarde aparecen siete: lógico-matemática, lingüista, musical, espacial, corporal-kinestética, intrapersonal e interpersonal. Hay que añadir la inteligencia emocional, “una cualidad compleja y de múltiples facetas: conciencia de uno mismo, comprensión, perseverancia y destreza social”, según David Coleman.
En cualquier caso, Morín afirmaba ya, en 1984: “la pretensión de tratar la inteligencia como algo reductible en sus componentes es sencillamente poco inteligente”, y sentenciaba André Rey: “¿cómo nos atrevemos a medir la inteligencia si ni siquiera nos ponemos de acuerdo en su definición?.
A medida que el Cociente Intelectual se fue considerando sólo una noción socio-escolar surgió la atención a las capacidades.

Las capacidades

Por los avances de la Psicología evolutiva y la Psicosociología comienza a superarse lo estrictamente intelectual, aparecen con fuerza las teorías de la motivación y el aprendizaje y, desde un punto de vista funcional, se añaden los marcos sociales: la familia, los compañeros y el colegio. Surgen los modelos cognitivos, que superan los modelos anteriores que se basaban en los productos, y que ahora se centran en los procesos, descendiendo hasta el análisis de las operaciones básicas. Los modelos socioculturales presentan la importancia de los factores externos: familia, iguales, adultos y sociedad, muy relacionadas con las capacidades del alumno.
Decía un pedagogo, allá en la época victoriana, “si quieres enseñar latín a Juan, primero tienes que conocer a Juan”. El profesor tiene que conocer las capacidades de los alumnos, y sólo las puede identificar a través de conductas observables y de demostraciones, en procesos o en productos, para determinar su capacidad intelectual general, que se manifiesta en los aprendizajes adquiridos sin la ayuda del profesor; en los aprendizajes adquiridos con la mediación del profesor; en la comprensión de conceptos nuevos; en la elaboración de procedimientos verbales; en la conexión que el alumno establece entre conocimientos diferentes; en la utilización de estrategias y procedimientos para resolver situaciones nuevas; en la comprensión de nuevas ideas y de situaciones desconocidas; en las habilidades para preguntar y argumentar, y en el interés y curiosidad por acceder y aprender lo nuevo.
Tiene que tener presente los factores intelectuales: vocabulario y su aplicación con propiedad; evocación y retención en la memoria de aprendizajes significativos; profundización y avances con interés; precisión en las manifestaciones lógico-matemáticas; interés y aplicación apara adquirir nuevas estrategias y conocimientos; persistencia en las tareas iniciadas; exigencias personales para la perfección en los procedimientos iniciados, y sentido crítico ante la autoridad y ante su propio trabajo.
El profesor ha de situarse en la zona de desarrollo próximo del alumno, aquélla que está entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y aquélla en la cual el alumno es capaz de aprender con la ayuda del profesor. Si el profesor se sitúa en esa distancia próxima puede estar constatando los problemas con los que se encuentra el alumno y puede mediar para que el alumno los solucione. En esta franja se sitúa la relación pedagógica del profesor con el alumno, por lo que el profesor ha de buscar, ampliar y actuar en las zonas de potencial de desarrollo del alumno. Y se muestra en: en la observación de la interacción social en la que se manifiesta el desarrollo del pensamiento; en la búsqueda por parte del alumno de estrategias de los procesos inductivos a partir de la experiencia; en la transferencia de los aprendizajes en otras tareas, y en la aplicación a nivel social del aprendizaje adquirido, lo que de muestra su dominio

Pensamiento divergente

El profesor ha de obtener datos del pensamiento divergente del alumno; de su tendencia a la no conformidad; de su capacidad de iniciativa; de la producción de trabajos con sellos propios; de la solución de problemas con recursos comunes; de la imaginación en la búsqueda de recursos; de la capacidad de aprendizaje autodirigido; de su adaptación a juegos; de sus capacidades organizativas y de sus procesos de planificación.
Asimismo, el profesor ha de comprobar las capacidades motrices del alumno, ya que antes que la palabra fue el movimiento y mucho de lo que somos se lo debemos a los diez dedos y a todo el cuerpo, y ha de hacerlo a través de demostraciones de su capacidad figurativa o representativa de ideas o situaciones propias; de la ejecución de ejercicios físicos y artísticos; de habilidades específicas relacionadas con la percepción visual y auditiva; del rendimiento en actividades deportivas, en manifestaciones del talento musical y en actividades que demuestren concentración y perseverancia.
El profesor ha de tener siempre presente el autoconcepto y la autoimagen del alumno, que son esenciales para el desarrollo de las capacidades. Si el alumno se ve y se siente incapaz, que no vale o que no llega, no sólo no surgen nuevas capacidades o se desarrollan, sino que se atrofian las posibles o potenciales capacidades. El alumno puede manifestarse: si da a conocer sus sentimientos y aspiraciones; si percibe la imagen que el grupo tiene de él; si tiene sentido de pertenencia al grupo; por cómo asume sus diferencias con los demás; de qué manera acepta los puntos de vista sobre él; por cómo participa en el grupo y cómo ayuda a los demás; si desempeña un papel personal en la clase; por cómo se integra en los diversos agrupamientos; si tiene interés por observar, conocer y ser conocido; y si asume, y cómo, sus capacidades y posibilidades para la mejora.
Las emociones, afectos y conductas del alumno deben  de ser objeto de atención por parte del profesor, ya que son determinantes para el aprendizaje, siempre condicionado por la motivación y las actitudes.
Las actitudes se adquieren y modifican por sus componentes cognitivos, funcionales y afectivos y se manifiestan: si busca compañeros para compartir gustos, valores y aficiones; si manifiesta sus sentimientos y creatividad; por cómo aprende del profesor y de los compañeros; si mantiene conductas armoniosas con sus compañeros; si quiere conocer su entorno para saber a qué atenerse en situaciones imprevisibles, y si adopta criterios ante situaciones.
La motivación se manifiesta en: cómo se interesa por todo lo que pasa en el aula; cómo se motiva ante lo nuevo e interesante; si busca información para tomar postura; si profundiza en la observación y en el análisis; si piensa y actúa, y en cómo enfatiza sus logros.
La aptitud social del alumno se puede apreciar a través de conductas: si asume sus responsabilidades; por cómo ayuda a los demás; por su disposición a asumir las perspectivas de los miembros del equipo; por su sensibilidad a las necesidades de los compañeros; por sus contribuciones a resolver los problemas del grupo; por su tenacidad en la búsqueda de metas; por el disfrute en las relaciones sociales, y por la decisión y acierto en la toma de decisiones.
Las capacidades son muchas, complejas y diversas. Por ello, el profesor tiene que dedicar tiempo para observarlas, comprobarlas y prestarle atención y apoyo.

La diversidad

Lo primero que nos hace un ser único y diferente absolutamente a todos los demás es un centímetro cuadrado de nuestra piel, esa huella dactilar de por vida.
Lo segundo es ese ordenador líquido, el más potente del mundo, que con 1,3 o 1,5 kgs nos hace diferentes y únicos. El cerebro es como un mapa en el que está representado todo el cuerpo y sobre él se superponen las experiencias; y esto queda almacenado en las neuronas y sus circuitos, mapa con una cierta plasticidad, ya que sin su interacción con el medio no podíamos aprender.
El cerebro nos acerca al mundo exterior y nos trae la realidad envasada en cinco sentidos, que se unen para materializar la vida tal como la conocemos.
Este ordenador líquido posee un sistema de memoria por el cual la información registrada por los órganos de los sentidos se almacena y recupera convenientemente. La configuración entre dentritas y axones, que cambia con el tiempo, a medida que el cerebro recibe estímulos, es la responsable de almacenar la memoria. La plasticidad, la interacción con el medio, la información recibida, los estímulos, son todos diversos, y por eso el cerebro de un niño japonés es “diferente” al de un español, lo mismo que el de un alumno que está sentado al lado de otro en el aula.
Lo tercero es que cada alumno es y pertenece a una familia, y tampoco una familia es igual a otra; incluso en una familia con dos hijos, la madre o el padre dicen que no se parecen nada el uno al otro.
Lo cuarto, y no por el orden, son los sentimientos. Si somos únicos por el centímetro cuadrado de nuestra piel, cómo no lo seremos por todo lo que hay debajo de la piel. Ponía Aristóteles en boca de Nícomana que el cerebro servía para enfríar lo que salía del corazón. Difícil por su importancia y trascendencia: lo que el alumno siente, cómo lo siente, cuáles son sus intereses, sus motivaciones, sus fantasías, sus sueños, sus frustraciones, sus miedos.. todo lo que hay bajo la piel es único.
Si en quinto lugar mencionamos las capacidades, ya referidas, ya podríamos concluir que la diversidad es consustancial al ser humano: somos humanos porque somos diferentes. Las capacidades y funciones humanas definen al individuo como semejante a los demás individuos de la especie, y a la vez como diferente y único.
Si a todo ello añadimos que el factor que más está cambiando en el panorama educativo español es el aumento de los alumnos inmigrantes en los centros educativos, podemos concluir que la diversidad se ve ampliada por la interculturalidad, que exige por un lado una mayor atención a la diversidad;  por otro, aumentar el conocimiento y reconocimiento del otro, y, finalmente, la evidencia y necesidad del intercambio e integración cultural para garantizar la armonía en los centros educativos y, por ende, en la sociedad.
En esta línea, educar es, fundamentalmente, reconocer las necesidades educativas de cada alumno y ofrecerle los recursos, estrategias, y metodologías diferentes que necesita para superar esas necesidades o avanzar en el proceso para alcanzar su realización personal y social.
Pero es que, además, la educación ayuda a la construcción de la identidad de cada alumno. Estamos hablando de proceso de identidad personal como un estructura que se va construyendo en la progresiva diferenciación entre el ser y el entorno. Cuando se profundiza en el significado de la diversidad en la escuela ya no sólo estamos hablando de las diferencias individuales, como el resultado del análisis que estamos desarrollando, sino que ya tenemos que estar pensando en la construcción de la conciencia de la historia personal de cada alumno.
El concepto de individualidad es una conquista relativamente moderna. La toma de conciencia de sí mismo se produce en el proceso de individualización del ser humano, en las diferentes edades y a distintos niveles, y nos interesa el de cada persona en formación, de cada alumno.
La diversidad está en la sociedad, en multitud de modos de vida, frente a la historia, las historias; frente a la literatura, las literaturas, y frente a la cultura, las culturas. Pero la diversidad está también en las aulas, y es allí donde se producen los retos, es el profesor el que la tiene que tener presente para cualquier intervención, el que tiene que afrontarla en todo momento. La diversidad es el canon. Pero la diversidad hay que aceptarla como una realidad, afrontarla como un recurso, como una oportunidad para mejorar los aprendizajes, y no como un problema a resolver.

 

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