José Manuel Cabada Álvarez
Director del CAP de Colmenar Viejo (Madrid) y ex presidente de la Asociación Española para la Educación Especial (AEDES)

mo  la atención a la diversidad concluyen que cada alumno es uno y distinto a cada uno y todos los de su aula.
Cuando se planteó la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, las maestras y maestros mostraron una inicial actitud positiva, pero con dudas, desde planteamientos confusos e incluso, a veces, contrarios. Al mismo tiempo, por un lado estaban los planteamientos políticos y las demandas de la administración educativa, y por otro los aspectos técnicos que tenían que emplear los profesores y profesoras
Los conceptos de educación especial e integración, parecían perpetuar el círculo vicioso en la exclusión de determinados alumnos en un pretendido, no real, ámbito “lo menos restrictivo posible” o “siempre que sea posible”, que daban lugar tanto a planteamientos integradores como a segregadores.
Se argumentaba desde la administración educativa que el acento habría que remarcarlo en el contexto educativo del centro, para que el centro fuera integrador, y para lograrlo se le otorgaban unos recursos personales y materiales adicionales.
Evidentemente, con sólo los recursos el centro educativo no se convertía en integrador. Se necesitaban cambios más profundos para lograrlo.
Cuando a uno de los padres de la integración escolar en nuestro país le preguntaron, en un congreso celebrado en el año 1979, con qué profesionales iba a lograr la integración escolar, respondió: “con la legión de profesores que tenemos”.
Sin embargo, el sistema adoptó un giro perverso con los especialistas, los apoyos y los materiales específicos. En esta práctica, para el profesor del aula, los alumnos con necesidades educativas especiales eran una segunda prioridad y para los profesores de apoyo una primera prioridad. Se reforzó así la división y los límites entre el profesor del aula y el profesor de apoyo o logopeda, lo cual determinaba que el profesor de aula no tenía tiempo para trabajar con los alumnos con necesidades educativas especiales, y que por lo tanto estos alumnos eran responsabilidad del profesor de apoyo. En esta línea de distorsión, también se fue devaluando y simplificando el proceso y fin último de la integración, hasta tal punto que la integración tenía más que ver con los recursos destinados a ella que con sus fines.
Con estas disfunciones, los alumnos con necesidades educativas especiales corrían el riesgo de experimentar el mayor grado de exclusión dentro del aula y en vez de estar integrados estaban “revueltos”. Los recursos estaban destinados y centrados en las dificultades del alumno para incorporarse y acercarse a los demás alumnos. Los profesores ponían énfasis en los aspectos sociales y aceptaban, con mayor o menor ánimo, que los alumnos con necesidades educativas especiales no iban a alcanzar los objetivos programados para los demás alumnos.
En una percepción global, las experiencias de integración escolar se iban representando como una transformación de las connotaciones negativas de las diferencias hacia una normalización, o bien para “tolerarlas” o bien para “diluirlas”.

Hacia la “normalización”

Los planteamientos de la educación especial y de la integración escolar se centraban y dirigían hacia la “normalización” de los alumnos que se “desviaban de la norma”, a los cuales había que integrar mediante un programa especial para la reducción de la diferencia. Paradójicamente, en un aula, en una escuela y en un mundo lleno de diferencias.
La actitudes iniciales de los profesores hacia el proceso de integración tenían su origen en el reconocimiento de que la integración escolar era la mejor manera de superar los prejuicios existentes y que ellos aportarían su grano de arena (o monolito) hacia un cambio de las actitudes sociales, primero de los alumnos del centro, de sus familias y de la sociedad en general. Y aquí los profesores encontraron otra barrera: el esfuerzo que ellos hacían por la integración no se veía correspondido ni por la colaboración y por el reconocimiento de la sociedad.
Después de 25 años de integración escolar, se han realizado algunas o bastantes investigaciones pero no las suficientes. Pocas o casi ninguna reflejan las opiniones de los alumnos que participaron en los programas de integración escolar. Estos alumnos y alumnas son los únicos que pueden ayudar a que se comprenda el modo como se les ha considerado y atendido desde el sistema educativo. Son los únicos que nos pueden demostrar que las imágenes e identidades específicas que se le habían atribuido desde el sistema educativo eran diferentes a las que ellos percibían y vivían, y aquellas que, dentro del sistema educativo, se han ido creando sobre ellos mismos. Son los que nos pueden enseñar donde hemos acertado, en qué nos hemos equivocado, qué no hicimos y qué teníamos que haber hecho.
Ellos son los que se han esforzado (esa si es cultura del esfuerzo), unos han llegado a la meta, otros han cumplido, otros no han tenido suerte y otros se han perdido. ¡Como todos!.
Con todo, el proceso de integración escolar ha sido beneficioso para los alumnos que se integraron, para los alumnos que compartieron y ayudaron a sus nuevos compañeros, para los profesores que aceptaron el reto de trabajar con alumnos que desconocían hasta ese momento, para los especialistas de apoyo que aportaron una nueva dimensión a la enseñanza, para los profesionales de los equipos que se integraron en el quehacer docente, para la organización de los centros, para la didáctica y metodología, para la individualización de la enseñanza y para el sistema educativo, y  también para las familias y la sociedad.

Cambios por la integración y cambios sociales

Pero los cambios no se producían solo por la integración escolar: había también cambios en la educación a nivel más general y cambios sociales que estaban promoviendo la integración de colectivos hasta ahora marginados.
La UNESCO, en la Conferencia de Jomtien (Tailandia, 1990) “Educación para todos”, en la Declaración Mundial y Plan de Acción, había fijado “el compromiso respecto a un concepto de educación basado en el niño, en el cual las diferencias individuales se acepten como expresión de una diversidad que es necesario abordar y no considerarla únicamente como un problema pedagógico”.
También la UNESCO organizó un proyecto internacional,“Necesidades educativas en el aula”, con actividades realizadas en 50 países, que muestran evidencias concluyentes en el sentido de que los enfoques de educación que desarrollan los profesores pueden resultar significativos para que las aulas y las escuelas se conviertan en entornos que respondan más a las necesidades de los niños, independientemente del nivel de los resultados.
En términos generales, en este informe aparecen las estrategias más adecuadas para ayudar a los profesores a que desarrollen formas de trabajar que fomenten la participación de los alumnos con su diferencias, sus ritmos de aprendizaje, sus niveles de comprensión y expresión, sus capacidades altas o bajas, su intereses, y que faciliten así el aprendizaje de cada uno y de todos.
Para ello se invita y anima a los profesores a que exploren nuevas formas de desarrollar su práctica para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos, nuevas formas, también distintas a las que tenía hasta ahora cuando no trabajaba con todos los alumnos. Esto supone que antes de plantear la formación del profesorado es preciso diseñar y emplear estrategias para mejorar el grado de confianza de los profesores, y al mismo tiempo apoyar las iniciativas de innovación, con una autonomía que permita apoyar la toma de un cierto grado de riesgo al iniciar el empleo de los nuevos métodos. Son los profesores los que han de participar en experiencias novedosas que ilustren y estimulen una consideración de nuevas posibilidades de acción para una educación para todos.

Perspectiva social

Desde la perspectiva social, tanto las organizaciones de personas con discapacidad como los sociólogos con discapacidad, van ganando nuevos terrenos, desde planteamientos como los expuestos  por autores como Morris: “nuestra meta es una sociedad que reconozca nuestros derechos como ciudadanos iguales y no una sociedad que se limite a tratarnos como receptores de la buena voluntad de otras personas”, y Daunt: “el principio de que todas las personas deben ser consideradas como poseedoras del mismo valor en la sociedad y para la sociedad”.
Hoy, la evidencia del valor de las relaciones sociales entre personas con discapacidades, altas capacidades, culturas distintas, religiones, intereses, lenguas... nos debería llevar a plantear la  conveniencia de desarrollar una sociología y cultura de la aceptación, frente a unos prejuicios y actitudes de exclusión.
En suma, se trata de cambiar los posicionamientos de la sociedad frente a aquello que es distinto y centrarse específicamente en lo que nos hace diferentes por otro posicionamiento que acepte las diferencias y se centre en los espacios que compartimos.
Romperíamos así el círculo vicioso en el que la discriminación de la que son objeto las personas con discapacidad que tienen necesidades educativas especiales por los prejuicios a que se ven sometidas en el aula, la escuela y la sociedad . Muchos de estos alumnos, en las aulas ordinarias, viven con experiencias poco satisfactorias porque están rodeados, pero solos, con sentimientos que perciben como los demás (compañeros,  profesor, organización escolar, currículo, evaluación) cuestionan sus capacidades, limitándolas. No están ilusionados con el lugar que la educación ocupa en sus vidas.
Cambiar de óptica y de posicionamiento desde las escuelas, no asumir al pie de la letra las teorías sobre la inteligencia, las clasificaciones de la educación especial, las prácticas que responden a planteamientos segregadores, ni contentarse con el humanitarismo de los nuevos términos que se fueron acuñando, hasta el de necesidades educativas especiales, que persiguen una “integración apropiada” dentro de una realidad global que es distinta.

Cambiar de posicionamiento en las políticas educativas

En vez de preguntarnos ¿qué tenemos que hacer para atender “a todos  y  bien” en el sistema educativo?, quizá fuera más exigente plantearnos ¿cuáles son las razones porque nuestro sistema educativo no ha logrado  crear oportunidades para todos?. Esta evaluación bien hecha y exigente eliminaría muchos programas a corto plazo y de dudosa eficacia y beneficiaría a la calidad del sistema educativo
Pero la integración escolar no depende sólo de la aplicación de las leyes y de la dotación o adecuación de los recursos, sino fundamentalmente de un compromiso de los profesores. Son los profesores los que desempeñan un papel primordial en la creación de estructuras abiertas, los que pueden abrir los espacios y los tiempos en el aula, los que crean situaciones sociales, los que pueden generar y desarrollar estrategias de aprendizaje, los que tienen potestad para promover mejoras en la escuela. Pero no basta con el compromiso de los profesores; antes hay que investigar y trabajar los indicadores para comprender el contexto y la cultura de las escuela. Hay que abordar, antes de su puesta en práctica, la importancia que tienen los apoyos y la idoneidad de los recursos, la implicación en los cambios organizativos y la determinación del liderazgo. ¿Qué piensan los profesores de los cambios que se le proponen? ¿cómo se va  a desarrollar el proceso de cambio desde sus actitudes y prácticas presentes hacia las que se le proponen? ¿cuáles son los factores de la oposición al cambio que se propone? ¿en qué medida se van a utilizar las estructuras existentes de cara a los cambios más inmediatos?.
Un proceso de reflexión es el motor del cambio, de todos, no sólo de los profesores.
jcabada@olmo.cnice.mecd.es