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la atención a la diversidad concluyen que cada alumno es uno y distinto
a cada uno y todos los de su aula.
Cuando se planteó
la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, las
maestras y maestros mostraron una inicial actitud positiva, pero con dudas,
desde planteamientos confusos e incluso, a veces, contrarios. Al mismo
tiempo, por un lado estaban los planteamientos políticos y las demandas
de la administración educativa, y por otro los aspectos técnicos que tenían
que emplear los profesores y profesoras
Los conceptos
de educación especial e integración, parecían perpetuar el círculo vicioso
en la exclusión de determinados alumnos en un pretendido, no real, ámbito
“lo menos restrictivo posible” o “siempre que sea posible”, que daban
lugar tanto a planteamientos integradores como a segregadores.
Se argumentaba
desde la administración educativa que el acento habría que remarcarlo
en el contexto educativo del centro, para que el centro fuera integrador,
y para lograrlo se le otorgaban unos recursos personales y materiales
adicionales.
Evidentemente,
con sólo los recursos el centro educativo no se convertía en integrador.
Se necesitaban cambios más profundos para lograrlo.
Cuando a uno
de los padres de la integración escolar en nuestro país le preguntaron,
en un congreso celebrado en el año 1979, con qué profesionales iba a lograr
la integración escolar, respondió: “con la legión de profesores que tenemos”.
Sin embargo,
el sistema adoptó un giro perverso con los especialistas, los apoyos y
los materiales específicos. En esta práctica, para el profesor del aula,
los alumnos con necesidades educativas especiales eran una segunda prioridad
y para los profesores de apoyo una primera prioridad. Se reforzó así la
división y los límites entre el profesor del aula y el profesor de apoyo
o logopeda, lo cual determinaba que el profesor de aula no tenía tiempo
para trabajar con los alumnos con necesidades educativas especiales, y
que por lo tanto estos alumnos eran responsabilidad del profesor de apoyo.
En esta línea de distorsión, también se fue devaluando y simplificando
el proceso y fin último de la integración, hasta tal punto que la integración
tenía más que ver con los recursos destinados a ella que con sus fines.
Con estas disfunciones,
los alumnos con necesidades educativas especiales corrían el riesgo de
experimentar el mayor grado de exclusión dentro del aula y en vez de estar
integrados estaban “revueltos”. Los recursos estaban destinados y centrados
en las dificultades del alumno para incorporarse y acercarse a los demás
alumnos. Los profesores ponían énfasis en los aspectos sociales y aceptaban,
con mayor o menor ánimo, que los alumnos con necesidades educativas especiales
no iban a alcanzar los objetivos programados para los demás alumnos.
En una percepción
global, las experiencias de integración escolar se iban representando
como una transformación de las connotaciones negativas de las diferencias
hacia una normalización, o bien para “tolerarlas” o bien para “diluirlas”.
Hacia
la “normalización”
Los
planteamientos de la educación especial y de la integración escolar se
centraban y dirigían hacia la “normalización” de los alumnos que se “desviaban
de la norma”, a los cuales había que integrar mediante un programa especial
para la reducción de la diferencia. Paradójicamente, en un aula, en una
escuela y en un mundo lleno de diferencias.
La actitudes
iniciales de los profesores hacia el proceso de integración tenían su
origen en el reconocimiento de que la integración escolar era la mejor
manera de superar los prejuicios existentes y que ellos aportarían su
grano de arena (o monolito) hacia un cambio de las actitudes sociales,
primero de los alumnos del centro, de sus familias y de la sociedad en
general. Y aquí los profesores encontraron otra barrera: el esfuerzo que
ellos hacían por la integración no se veía correspondido ni por la colaboración
y por el reconocimiento de la sociedad.
Después de
25 años de integración escolar, se han realizado algunas o bastantes investigaciones
pero no las suficientes. Pocas o casi ninguna reflejan las opiniones de
los alumnos que participaron en los programas de integración escolar.
Estos alumnos y alumnas son los únicos que pueden ayudar a que se comprenda
el modo como se les ha considerado y atendido desde el sistema educativo.
Son los únicos que nos pueden demostrar que las imágenes e identidades
específicas que se le habían atribuido desde el sistema educativo eran
diferentes a las que ellos percibían y vivían, y aquellas que, dentro
del sistema educativo, se han ido creando sobre ellos mismos. Son los
que nos pueden enseñar donde hemos acertado, en qué nos hemos equivocado,
qué no hicimos y qué teníamos que haber hecho.
Ellos son los
que se han esforzado (esa si es cultura del esfuerzo), unos han llegado
a la meta, otros han cumplido, otros no han tenido suerte y otros se han
perdido. ¡Como todos!.
Con todo, el
proceso de integración escolar ha sido beneficioso para los alumnos que
se integraron, para los alumnos que compartieron y ayudaron a sus nuevos
compañeros, para los profesores que aceptaron el reto de trabajar con
alumnos que desconocían hasta ese momento, para los especialistas de apoyo
que aportaron una nueva dimensión a la enseñanza, para los profesionales
de los equipos que se integraron en el quehacer docente, para la organización
de los centros, para la didáctica y metodología, para la individualización
de la enseñanza y para el sistema educativo, y también para las familias
y la sociedad.
Cambios
por la integración y cambios sociales
Pero
los cambios no se producían solo por la integración escolar: había también
cambios en la educación a nivel más general y cambios sociales que estaban
promoviendo la integración de colectivos hasta ahora marginados.
La UNESCO,
en la Conferencia de Jomtien (Tailandia, 1990) “Educación para todos”,
en la Declaración Mundial y Plan de Acción, había fijado “el compromiso
respecto a un concepto de educación basado en el niño, en el cual las
diferencias individuales se acepten como expresión de una diversidad que
es necesario abordar y no considerarla únicamente como un problema pedagógico”.
También la
UNESCO organizó un proyecto internacional,“Necesidades educativas en el
aula”, con actividades realizadas en 50 países, que muestran evidencias
concluyentes en el sentido de que los enfoques de educación que desarrollan
los profesores pueden resultar significativos para que las aulas y las
escuelas se conviertan en entornos que respondan más a las necesidades
de los niños, independientemente del nivel de los resultados.
En términos
generales, en este informe aparecen las estrategias más adecuadas para
ayudar a los profesores a que desarrollen formas de trabajar que fomenten
la participación de los alumnos con su diferencias, sus ritmos de aprendizaje,
sus niveles de comprensión y expresión, sus capacidades altas o bajas,
su intereses, y que faciliten así el aprendizaje de cada uno y de todos.
Para ello se
invita y anima a los profesores a que exploren nuevas formas de desarrollar
su práctica para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos, nuevas
formas, también distintas a las que tenía hasta ahora cuando no trabajaba
con todos los alumnos. Esto supone que antes de plantear la formación
del profesorado es preciso diseñar y emplear estrategias para mejorar
el grado de confianza de los profesores, y al mismo tiempo apoyar las
iniciativas de innovación, con una autonomía que permita apoyar la toma
de un cierto grado de riesgo al iniciar el empleo de los nuevos métodos.
Son los profesores los que han de participar en experiencias novedosas
que ilustren y estimulen una consideración de nuevas posibilidades de
acción para una educación para todos.
Perspectiva
social
Desde
la perspectiva social, tanto las organizaciones de personas con discapacidad
como los sociólogos con discapacidad, van ganando nuevos terrenos, desde
planteamientos como los expuestos por autores como Morris: “nuestra meta
es una sociedad que reconozca nuestros derechos como ciudadanos iguales
y no una sociedad que se limite a tratarnos como receptores de la buena
voluntad de otras personas”, y Daunt: “el principio de que todas las personas
deben ser consideradas como poseedoras del mismo valor en la sociedad
y para la sociedad”.
Hoy, la evidencia
del valor de las relaciones sociales entre personas con discapacidades,
altas capacidades, culturas distintas, religiones, intereses, lenguas...
nos debería llevar a plantear la conveniencia de desarrollar una sociología
y cultura de la aceptación, frente a unos prejuicios y actitudes de exclusión.
En suma, se
trata de cambiar los posicionamientos de la sociedad frente a aquello
que es distinto y centrarse específicamente en lo que nos hace diferentes
por otro posicionamiento que acepte las diferencias y se centre en los
espacios que compartimos.
Romperíamos
así el círculo vicioso en el que la discriminación de la que son objeto
las personas con discapacidad que tienen necesidades educativas especiales
por los prejuicios a que se ven sometidas en el aula, la escuela y la
sociedad . Muchos de estos alumnos, en las aulas ordinarias, viven con
experiencias poco satisfactorias porque están rodeados, pero solos, con
sentimientos que perciben como los demás (compañeros, profesor, organización
escolar, currículo, evaluación) cuestionan sus capacidades, limitándolas.
No están ilusionados con el lugar que la educación ocupa en sus vidas.
Cambiar de
óptica y de posicionamiento desde las escuelas, no asumir al pie de la
letra las teorías sobre la inteligencia, las clasificaciones de la educación
especial, las prácticas que responden a planteamientos segregadores, ni
contentarse con el humanitarismo de los nuevos términos que se fueron
acuñando, hasta el de necesidades educativas especiales, que persiguen
una “integración apropiada” dentro de una realidad global que es distinta.
Cambiar
de posicionamiento en las políticas educativas
En
vez de preguntarnos ¿qué tenemos que hacer para atender “a todos y bien”
en el sistema educativo?, quizá fuera más exigente plantearnos ¿cuáles
son las razones porque nuestro sistema educativo no ha logrado crear
oportunidades para todos?. Esta evaluación bien hecha y exigente eliminaría
muchos programas a corto plazo y de dudosa eficacia y beneficiaría a la
calidad del sistema educativo
Pero la integración escolar no depende sólo de la aplicación de las leyes
y de la dotación o adecuación de los recursos, sino fundamentalmente de
un compromiso de los profesores. Son los profesores los que desempeñan
un papel primordial en la creación de estructuras abiertas, los que pueden
abrir los espacios y los tiempos en el aula, los que crean situaciones
sociales, los que pueden generar y desarrollar estrategias de aprendizaje,
los que tienen potestad para promover mejoras en la escuela. Pero no basta
con el compromiso de los profesores; antes hay que investigar y trabajar
los indicadores para comprender el contexto y la cultura de las escuela.
Hay que abordar, antes de su puesta en práctica, la importancia que tienen
los apoyos y la idoneidad de los recursos, la implicación en los cambios
organizativos y la determinación del liderazgo. ¿Qué piensan los profesores
de los cambios que se le proponen? ¿cómo se va a desarrollar el proceso
de cambio desde sus actitudes y prácticas presentes hacia las que se le
proponen? ¿cuáles son los factores de la oposición al cambio que se propone?
¿en qué medida se van a utilizar las estructuras existentes de cara a
los cambios más inmediatos?.
Un proceso de reflexión es el motor del cambio, de todos, no sólo de los
profesores.
jcabada@olmo.cnice.mecd.es
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