En el presente artículo, su autor, director del Departamento de Estructura Social de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid y autor del libro Una educación de calidad para todos. Reforma y contrarreforma educativas en la España actual, plantea una serie de cuestiones relativas a la educación que, a su juicio, no han encontrado respuesta adecuada en la normativa de las últimas grandes leyes educativas, LOGSE y LOCE.

Cuestiones pendientes
para el debate

Rafael Feito Alonso
Profesor de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid

A  victoria  electoral  del   PSOE

despeja las tinieblas que la LOCE había empezado a dejar caer sobre el sistema educativo. A diferencia de lo que ocurriera con la LOGSE, la LOCE no fue una ley que buscase ni el consenso parlamentario (sólo fue aprobada por el PP y Coalición Canaria), ni social (la confederación de padres de la enseñanza pública la rechazó), ni profesional (los principales sindicatos se opusieron a ella). Pero, por encima de todo, esta fue una ley carente de un diagnóstico, es decir, hecha a ciegas. ¿Cuáles eran los grandes males de nuestro sistema educativo? ¿En qué había fallado una ley como la LOGSE cuya aplicación total apenas había concluido? ¿Qué proceso de experimentación previo se realizó? Mientras que el ministro de Educación del gobierno socialista de 1982, José María Maravall, se presentó ante la sociedad española con un libro titulado La reforma de la enseñanza. Pilar del Castillo no asumió la “cultura del esfuerzo” de hacer algo similar.
El efecto ha sido hurtar a la sociedad española debates que sí se han producido en otros países con resultados opuestos a lo que proponía la LOCE. Así, por ejemplo, en los Estados Unidos el sistema de itinerarios ha sido abandonado por la inmensa mayoría de los centros de Secundaria, o Bélgica –país que cuenta con tres sistemas educativos- es un ejemplo de laboratorio sobre la inutilidad de la repetición de curso.
En lugar de un análisis científico de la realidad educativa hemos sido bombardeados por prejuicios ideológicos amplificados por los numerosos medios de manipulación y propaganda al servicio del anterior gobierno. Se nos ha tratado de hacer creer –y, en buena medida, se ha conseguido- que el nivel educativo ha descendido, que la violencia en los institutos es insoportable y que impera la ley del mínimo esfuerzo.

El futuro de nuestra Educación

Se abre ahora un periodo, en el que con cierto sosiego, se debe pensar qué futuro queremos para nuestra educación. Por mucho que algunos se puedan sentir heridos, la LOGSE es un buen punto de partida. Cosa distinta es el modo en que se ha aplicado y sobre el que habría mucho que discutir.
Hay varias cuestiones que se deberían abordar inmediatamente a las que la LOGSE no terminó de encontrar respuesta adecuada. Sin ánimo de exhaustividad se me ocurren las siguientes:

a) Desigualdades sociales ante la educación. Sigue habiendo una relación muy estrecha entre el origen social y los resultados académicos. La Encuesta Metropolitana de Barcelona detectaba que solo el 11% de los nacidos en hogares de clase baja obtenían títulos superiores, porcentaje que se elevaba al 37% para quienes proceden de la clase media y al 56% para los de clase alta.

b) Contenidos curriculares de la educación obligatoria. Falta una reflexión sobre qué tipo de ciudadano, de persona, de trabajador cabe esperar tras el tránsito por la educación obligatoria. ¿Qué queremos? ¿Memorización o capacidad para buscar y generar conocimientos? Y, ¿hasta qué grado?

c) Promoción de la lectura. Esta es una asignatura pendiente de toda la sociedad española (la mitad de los españoles declara no leer ni tan siquiera un libro al año). El trabajo en las clases debiera pivotar en torno a las bibliotecas de aula y de centro de manera que el alumnado se habitúe a manejar fuentes bibliográficas diversas, a hacer fichas de sus lecturas y, en definitiva, a lanzarse al agitado y divertido mundo de los libros (lo que también está lleno de cultura del esfuerzo). Los libros de texto -debido a su planteamiento no problemático del conocimiento y a que no invitan a ser trascendidos- debieran ser sustituidos por unas bibliotecas cada vez más potentes y por la creación del hábito de adquirir libros.

d) La enseñanza de la religión confesional. La religión en la escuela plantea, como mínimo, dos graves problemas. El primero es que la ciencia se basa en la experimentación y el escepticismo, mientras que la religión lo hace en el dogma y la tradición. El segundo es que su profesorado es nombrado por la propia jerarquía eclesiástica, lo que choca con los principios constitucionales de igualdad, capacidad y mérito.

e) Informática y nuevas tecnologías. En todas las aulas debería haber ordenadores conectados a Internet –y con un cañón de proyección-. No se trata de que haya un ordenador por cada dos alumnos (no sé si se ha pensado en el tamaño de nuestras aulas y en el de los ordenadores). Una docencia basada en la autonomía y dinamismo de los alumnos exigiría unos conocimientos enciclopédicos que sólo se pueden garantizar con una conexión permanente a Internet.

f) Formación inicial y permanente del profesorado. Aunque en estos tiempos puede que sea anatema decirlo, quizás habría que recuperar el discurso del cuerpo único de enseñantes. Magisterio debiera ser una exigente licenciatura. Y la formación inicial de los futuros profesores de secundaria habría de tener lugar en un segundo ciclo universitario orientado hacia la formación de docentes. No tiene mucho sentido que en las licenciaturas formemos filólogos e historiadores y luego pretender con tan solo el curso de especialización pedagógica cambiar su perfil profesional. La formación permanente, en demasiadas ocasiones, no ha pasado de ser un estéril cursillismo con el que adoctrinar a los profesores en la buena nueva y en la frecuente jerga absurda de la LOGSE. En lugar de ello, habría que promover el trabajo autónomo del profesorado y el intercambio de experiencias que funcionan. ¿Por qué no hacer un catálogo de buenas prácticas docentes?

g) Democratización de los centros escolares. Habría que dinamizar los Consejos Escolares fomentando la participación de la comunidad educativa. Sus propuestas deberían ser previamente debatidas en otros niveles previos de representación. Los centros más democráticos cuentan con representantes de alumnos y de padres por aula e incorporan las asambleas de aula en sus horarios cotidianos.

h) La docencia en la Universidad. Los cambios de modelo docente debieran tener lugar en todo el sistema educativo. ¿No es la Universidad el escenario en que se forman los futuros profesores? Si el tipo de enseñanza que se practica en la Universidad no va más allá de la palabra del profesor, ¿qué se espera que hagan los futuros docentes? No podemos tolerar que el principal uso de las bibliotecas universitarias sea el estudio de apuntes.

i) Incorporación de más profesionales. El reto de escolarizar obligatoriamente diez años a toda la población implica que metemos en la escuela la práctica totalidad de los problemas sociales y a unos alumnos –tanto los autóctonos como los inmigrantes- cada vez más diversos. Las necesidades afectivas y cognitivas que tiene que afrontar la escuela exigen profesionales formados en la psicología, en las relaciones con la comunidad y en el conocimiento del entorno (léase, como mínimo, psicólogos, trabajadores sociales y sociólogos).

j) Claustros estables unidos en torno a un proyecto educativo de centro. Este es un privilegio del que ya disfruta la enseñanza privada. En la pública los profesores llegan a sus centros por un administrativo concurso de traslados que imposibilita o dificulta la consolidación de proyectos educativos. Para colmo no es nada infrecuente que en los centros públicos en torno a un tercio de los claustros estén constituidos por profesores interinos condenados a vagar de centro en centro durante largos años en los que paulatinamente van “quemándose”.

Quizás el ejemplo más rotundo del tipo de valores que debe articular nuestro sistema educativo lo ha dado el actual presidente de Gobierno en el debate de investidura. Su defensa del diálogo, de que no se pueden tener posturas cerradas antes de haber hablado con los demás, que nadie tiene la verdad absoluta, es todo un ejemplo de pedagogía para los ciudadanos y para la comunidad educativa. El diálogo no es, como parece pensar Rajoy, una mera formalidad o una actitud que desemboque en el “cachondeo”, sino el elemento sustantivo de la convivencia democrática.

rfeito@cps.ucm.es

 

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