Fernando Carratalá
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
“Rey Pastor” de Madrid

se proponen en manuales de Ortografía -y, asimismo, en libros de texto propios del área/materia de Lengua Castellana y Literatura, tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria Obligatoria y postobligatoria-, en lugar de tender a la prevención de errores, son de tipo correctivo. Pero estas actividades, tan del gusto de la pedagogía tradicional más exasperante, han conducido, en el ámbito del aprendizaje léxico-ortográfico -y según nuestro parecer-, a lamentables resultados; unos resultados que, sin duda, han obstaculizado el normal progreso de los escolares, y que están exigiendo unos replanteamientos metodológicos que rehuyan, precisamente, las actividades de tipo correctivo, en buena medida responsables del elevado índice de errores ortográficos que salpican sus escritos, así como de la falta de propiedad y precisión que exhiben en el léxico que emplean.
Porque se ha comprobado experimentalmente que es más eficaz una enseñanza que se propone la prevención de errores que aquella otra que parte de la corrección de los ya cometidos. Es, en efecto, de mayor utilidad prevenir el error ortográfico que enmendarlo; ya que la primera imagen de un vocablo se graba con gran tenacidad en el cerebro, y si la huella que deja es incorrecta, resultará muy difícil de borrar, evocándose una y otra vez su defectuosa ortografía. Hay que partir del previo conocimiento de los vocablos por los alumnos, con objeto de no enfrentarlos con aquellos cuya imagen sensorial -visual, auditiva y motora- no esté correctamente fijada en su mente; y, de esta forma, evitada la presencia de falsas imágenes de los vocablos, se favorecerá el desarrollo de una escritura ortográficamente correcta.

Principios metodológicos

Ofrecemos, a continuación, una serie de propuestas metodológicas para lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito léxico-ortográfico resulte no ya menos árido, sino más eficaz, con vistas a mejorar las capacidades comunicativas de los alumnos en su vertiente expresiva.
-La corrección prosódica. Los vocablos deben pronunciarse con dicción clara, limpia y correcta. Resulta del todo ridículo -y contrario al rigor ortológico que debe presidir la forma de hablar- pronunciar incorrectamente determinados vocablos, con la absurda esperanza de obtener, por esta vía, una pronta mejora en la corrección ortográfica. Tal es el caso de quienes pronuncian la letra v como si fuera una consonante labiodental -para diferenciar, por ejemplo, los homófonos baca y vaca; cuando la letra v se pronuncia siempre bilabial, al igual que la letra b-. O de los que articulan engoladamente como /ks/ la letra x si va seguida de consonante -como, por ejemplo, en la palabra extranjero, pues así se evitaría, presumiblemente, la confusión ortográfica de la x con la s; ya que, en este caso, la x suena como s: compárense las palabras extranjero y espléndido y se comprobará que, correctamente pronunciadas, la x de aquélla y la s de ésta tienen el mismo sonido-. O de los que asignan a la h un valor fónico del que carece, para sugerir, así, su presencia, particularmente cuando está intercalada -convirtiendo, por ejemplo, la d fricativa de la palabra adhesión en oclusiva, al afectuar la siguiente división silábica, por lo demás inexistente en español: /ad-he-sión/-. Todos estos peregrinos recursos y otros muchos similares que atentan contra las más elementales normas de la prosodia dificultan gravemente el progreso ortográfico.
-La usualidad como criterio para la selección del léxico. Las palabras han de seleccionarse no tanto por su nivel de dificultad, cuanto por su uso frecuente en el habla coloquial y la cercanía al entorno vital de los usuarios de las mismas. Es, por tanto, necesario prescindir de esos listados de vocablos que no poseen ningun significación para los escolares -en razón del nivel educativo en que están inmersos-, y cuya dificultad semántica y ortográfica supera su capacidad de aprendizaje; vocablos, por otra parte, que casi no se usan -o que pertenecen al registro culto de la lengua-, pero cuyo aprendizaje se cree imprecindible por el simple hecho de erigirse en el ámbito de aplicación de determinadas reglas ortográficas o de constituir, precisamente, las excepciones a las mismas. Y, así, por ejemplo, entre los verbos cuyo infinitivo termina en -ger o en -gir (2), recogemos los siguientes:
Terminados en -ger: asperger (= asperjar), converger, desprotejer, emerger, prorteger; y coger y sus compuestos: acoger(se), descoger, desencoger, encoger(se), entrecoger, escoger, recoger y sobrecoger(se).
Terminados en -gir: afligir(se), astringir, atingir (= atañer), codirigir, colegir, compungir(se), constringir (= constreñir), convergir, corregir, dirigir, divergir, elegir, erigir(se), exigir, fingir, frangir, fulgir, fungir, infligir, infringir, insurgir, mugir, recolegir, reelegir, refringir, refulgir, regir, restringir, resurgir, rugir, sumergir, surgir, teledirigir, tangir, transigir, ungir y urgir.
Tal y como puede comprobarse, la nómina de los verbos cuyo infinitivo termina en -gir es algo más extensa que la de los terminados en -ger; pero muchos de tales verbos tienen escaso empleo, y algunos presentan incompleta su conjugación y no se usan en todos los modos, tiempos o personas, al tratarse de verbos defectivos; y, por ello, su aprendizaje escolar resulta harto discutible, por más que su escritura caiga bajo el ámbito de aplicación de la correspondiente regla ortográfica, entre cuyas excepciones se encuentran los verbos mejer y su compuesto remejer, tejer y sus compuestos destejer, entretejer y retejer, así como brujir -o grujir-, y crujir y su compuesto recrujir.

Frecuencia de uso

Por lo tanto, creemos que es el docente quien debe seleccionar, para el aprendizaje léxico-ortográfico, los vocablos en función de su índice de frecuencia en el uso coloquial y de su sencillez de pronunciación; con lo cual se evita la enseñanza de vocablos que carecen de significación para los escolares y, también, que estos puedan incurrir -insistimos una vez más- en la pronunciación incorrecta de los mismos; factores ambos que entorpecen su progreso ortográfico. Y no  hace falta remontarse a las clásicas obras de Víctor García Hoz, publicadas por el CSIC (3), para encontrar aquellos vocablos cuyo conocimiento resulta indispensable para que los escolares de los distintos niveles educativos alcancen lo que, en términos chomskyanos, podríamos llamar una competencia lingüística aceptable. Basta con recurrir a una obra que seguimos considerando fundamental, y en la que el paso del tiempo no merma su valor pedagógico: Vocabulario Básico en la EGB. Madrid, coedición Ministerio de Educación y Ciencia/editorial Espasa-Calpe, 1989. 2 volúmenes. (4)
-Presentación del significante completo. Las palabras han de presentarse completas, para favorecer una correcta fijación de su imagen visual y cinestésica. Habrá que evitar, pues, que los escolares entren en contacto con palabras en las que determinados fonemas (en particular los de representación gráfica múltiple: /b/ -grafías b/v, /x/ -grafías j/g, etc.) han sido sustituidos por rayas o por varios puntos, con objeto de que sean reemplazados por la letra que en cada caso convenga. Esta actividad, bautizada con el nombre de fuga de letras, potencia, en alguna medida, el error ortográfico (y, en ocasiones, incluso el disparate semántico; porque, por ejemplo, no tenemos del todo claro la letra con la que debe repesentarse el fonema /b/ en una frase tan poco afortunada como la siguiente: 'Algunos reyes de España tuvieron famosos ...alidos'). Si lo que se pretende es atraer la atención sobre letras que, por su carácter homófono, pudieran provocar errores ortográficos, parece más aconsejable imprimir éstas con caracteres que destaquen sobre las restantes, lo que sin duda no sólo facilitará la grabación cerebral de su imagen visual, sino que prevendrá la aparición de errores ortográficos. Es, por tanto, preferible proporcionar al escolar la palabra correctamente escrita -provista, en su caso, de tilde-, para que con ella realice las actividades que se le propongan, hasta lograr su completa fijación visomotora, antes que recurrir a una fuga de letras que entorpece gravemente dicha fijación visomotora. (Por otra parte, y volviendo al ejemplo anteriormente citado, nos parece más acertado presentar las palabras homófonas balido/valido para que los escolares, adquiridos sus respectivos significados, las incluyan en contextos apropiados; y, de esta manera, no se confundirá la 'voz del carnero -y del cordero, y de la oveja, y de la cabra, y del gamo, y del ciervo' <balido> con el 'hombre que, por tener la confianza de un alto personaje, ejercía el poder de este' <valido>. La fuga de letras alcanza incluso a palabras del tipo hacia/Asia, veces/beses -palabras que un hablante que sesee convierte en homófonas-; o del tipo pollo/poyo, ralla/raya -homófonas para un hablante yeísta-; y, ¡cómo no!, a palabras en las que la presencia o ausencia de la h origina confusiones ortográficas -tal y como ocurre con ¡ay!/hay/ahí, a/ha/¡ah!, etc.-. Sin duda, con actividades de este tipo no es de extrañar que el número de errores ortográficos que los escolares cometen se vea altamente incrementado. 
-Presentación de textos correctamente escritos. Los textos que manejen los escolares estarán correctamente escritos -y se presentarán, además, con la puntuación adecuada-; y, por lo tanto, las palabras se reproducirán con las grafías con las que se representan los correspondientes sonidos y, en su caso, con la tilde que las identifica (ya que, por ejemplo, los significados de las palabras válido/valido/validó son, evidentemente, distintos; como también lo son los de las palabras sabia/savía). Es, por tanto, conveniente evitar la presentación a los escolares de textos erróneamente escritos para que sean ellos mismos quienes introduzcan las correcciones necesarias; porque con esta forma de proceder se corre el riesgo de fijar en su mente imágenes falsas de los vocablos, lo que, sin duda retrasará la correcta adquisición de los mismos. En cualquier caso, la corrección de errores provocados arbitrariamente puede conducir a los alumnos -en particular a aquellos que tienen dispersa la atención y no han desarrollado una conciencia ortográfica- a cometer unos errores ortográficos en los que tal vez no habrían incurrido con un sistema de enseñanza-aprendizaje que tendiera a la prevención de errores y cuya máxima pedagógica podría ser ésta: escribir sin faltas todo lo que se escriba.
Por tales razones, no consideramos adecuado, como método de corrección ortográfica, recurrir al intercambio de cuadernos por parte de los escolares, de manera que, en lugar de corregir cada uno los propios errores ortográficos cometidos, se limite a corregir los deslizados por el compañero de turno; ya que esta forma de corrección sitúa a los escolares ante vocablos erróneamente escritos.

Notas

(1) Valdría la pena recordar aquí la anécdota que narra Dámaso Alonso, referida a un maestro andaluz, el cual, a la hora de corregir los dictados, gritaba: 'Niño: sordao, barcón, arcarde y mardita zea tu arma ze escriben con l'. ¡Cuanta falta les sigue haciendo a algunos consultar de vez en cuando el Manual de pronunciación española que, hace ya demasiados años, publicó, en el CSIC, Tomás Navarro Tomás!

(2) En la Ortografía de la Lengua Española, de la RAE -2.3.1.1)- se dice: 'Se escriben con g los verbos terminados en -igerar, -ger y -gir (morigerar, proteger, fingir) y las correspondientes formas de su conjugación, excepto en el caso de los sonidos ja, jo, que nunca pueden representarse con g: protege, fingía, pero protejo, finjo. Existen algunas excepciones, como tejer y crujir y sus derivados.' (Madrid, Espasa-Calpe, 2000; p. 19).

(3) Vocabulario usual, común y fundamental. Madrid, 1953; y Estudios experimentales sobre el vocabulario. Madrid, 1977.

(4) Como es natural, la última edición del DRAE (la vigésima segunda; Madrid, Espasa-Calpe, 2001) sigue siendo obra de obligada referencia.