En el presente artículo, su autora, profesora actualmente destinada en el exterior, abre un espacio de reflexión acerca de la enseñanza en estrategias de pensamiento e invita a un enriquecedor debate sobre uno de los aspectos más polémicos de la actual teoría y metodología docentes: cómo enseñar a pensar.

La enseñanza en estrategias
de pensamiento

María Jesús Recio Ruiz
Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación

UE  no se cuenta con profesora-

do que, personal y profesionalmente, utilice estrategias de pensamiento no es la más plausible de las afrentas, pero si una de las exigencias más vitoreadas y demandadas por los llamados “expertos”. Dicen que cómo es posible enseñar el cómo y el qué se piensa si esto no es parte de la esencia del docente.
Afirman que no existen docentes con un perfil “poco común”, es decir, docentes de los que han empleado estrategias de pensamiento en su formación, de ésos que evitan la rutina en sus clases tomando decisiones creativas, de los que enseñan la posibilidad de controlar decisiones propias y pensar con mayor eficacia, de aquellos que no sólo reconocen y alientan el uso de estrategias eficaces sino que también evalúan su presencia en la praxis; en suma, que no hay personal docente que pertenezca a la raza de los signados con la cruz de los elegidos y formados en sus filas teoréticas.
La última moda en educación la marcan los proyectos del pensar. Y como es de recibo, se descargan sus miles de adeptos y programas en el vertedero social: la escuela.
Estos vendedores de pócimas y fórmulas mágicas comparten un denominador común: la función de la escuela. Afirman que la escuela está para transmitir la habilidad de pensar, una destreza que sintetiza en sí misma todas las funciones que le son propias. Sin embargo, disfrutan de un punto de discrepancia que les dota de singularidad, un punto que les viene de la mano de las terminaciones en mente: pensar creativamente, cognitivamente, críticamente, atolondrada, sumisa o lo que sea más mente. Y es a partir de aquí, de esta diferencia adverbial, de donde surge la alegre acechanza de unos hacia otros con el fin de triunfar menoscabando al adversario.
Se presentan como Proyectos de enseñar a pensar. Proyectos dotados de diversos programas conducentes inexorablemente a la adquisición de cuatro fines en sí mismos: la autonomía en el pensar, la exploración alternativa a los propios puntos de vista, el descubrimiento de prejuicios y el cofre de los fundamentos de las creencias. Un cajón de términos que, como todo educador práxico sabe, son el pan de cada día: vertical, transversal y horizontalmente, recorren el currículum expreso y oculto en su más pura singularidad.

Pensamiento y lenguaje

Por otro lado, debido a la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje –recordemos que el pensamiento se expresa en el lenguaje-, ponen el acento en el uso de estrategias que desarrollan y optimizan la capacidad de escuchar, hablar, leer y escribir, y esto con el fin de elevarlas a la categoría de habilidades mentales para poderlas aplicar como estrategias básicas que refuercen la enseñanza. Cómo si esto fuera un descubrimiento de última hora, no existe tal ingenuidad en el gremio, la respuesta a qué hacer sin tener adquiridas las habilidades instrumentales es una cuestión primitiva y, sin duda, por la misma regla de tres, resuelta desde el neolítico.
Los defensores del programa venden la pócima de lo mejor: se mejora en calidad de pensar, se eliminan prejuicios, se llegan a conclusiones lógicas y a inferencias claras, a saber, se mejora el juicio, la argumentación, y se dota al discente de instrumentos para la vida escolar y personal. Se tiende a la reflexión como fin, potenciando la oralidad, transformado las aulas en comunidades de investigación e introduciendo habilidades como observar, clasificar o conceptualizar. Sin duda es indiscutible que tales pretensiones se entrometen en la labor que los profesionales de la educación vienen realizando desde la época de los presocráticos: los sofistas son excelsos profesionales de todo esto y mucho más.
Estos proyectos acotan su intervención con dos variables: el lenguaje y el mundo. Al parecer el principio de la evidencia les luce por su ausencia: es claro que otra cosa no tenemos. Afirman la interrelación de lenguaje y mundo a través de un proceso que los comprende en sí: la comprensión. Mediante el lenguaje, en sus múltiples facetas, despiertan la conciencia comunicativa del alumno y desarrollan las habilidades fundamentales de conceptualización, formulación y traducción. Por su parte, la variable mundo es presentada como algo que permite al alumno comunicar y expresar, en suma, posibilitar la comprensión y significación de las experiencias.
A partir de aquí, cosen ambas variables con el nexo de la comprensión: un hecho desconocido pasa a ser conocido y nos permite reaccionar ante él. Es plausible que una transformación mental se realiza mediante distintas conexiones entre ideas, comparando conceptos hasta encajar la situación en una escena que se nos antoje familiar. De hecho, comprendemos cuando nos podemos explicar la perplejidad, pero además necesitamos comprender para poder actuar, y las habilidades necesarias para comprender son el raciocinio y la investigación. Bie, pues con este remate de faena llegan a la justificación de su intervención, y por tanto a su ecuación fundamental:  lenguaje + conocimiento del mundo = alfabetización. Sin duda, nadie en su sano juicio negaría tales principios. Lo criticable es la naturaleza de estas afirmaciones, la intromisión en el quehacer y en la formación del educador que se sabe de estos y de otros muchos principios claros, por ser distintos y evidentes, desde su formación inicial y su preparación continua a lo largo de su carrera profesional. Según estos programas, el florecimiento de esas ideas intuitivas por naturaleza, no debe estar bien incardinado en el pensar del enseñante al cual demandan esas mejoras.
En fin, que defender que las habilidades cognitivas forman un continuo de las más simples a las más complejas, y que estas habilidades se nutren de actos mentales como adivinar o conjeturar, les lleva a concluir en la necesidad de las mismas para la construcción de hipótesis que encadenen razonamientos conducentes a la solución de problemas, un fin deseable para el alumno en tanto que es definido como sujeto de conocimiento y experiencia. Y que este fundamento es también obvio y que reclama de nuevo la apelación al principio de evidencia, es un hecho innegable.

Aprender a pensar

Los programas de aprender a pensar verborrean con habilidades de todo tipo: de razonamiento, de investigación, de conceptualización y análisis, de traducción y formulación. Y lo más importante, sin duda, adoran e idealizan la función del diálogo en tanto motor de uso de las habilidades, cayendo en la ingenuidad de presuponer un análisis de consistencia interna entre los interlocutores.
Producción verbal + representación mental = desarrollo progresivo del lenguaje. Esta ecuación consolida su tesis del pensamiento abstracto superior, que junto con los juegos, cuentos y arte, entronizan el pensar complejo en sus tres tipologías adverbiales: crítica-mente, creativa-mente y cuidadosa-mente.
Así, más o menos de esta guisa, encontramos en el llamado “mercado del pensamiento”, miles de propuestas de programas de aprender a pensar enfrentados dicotómica y dialécticamente:  programas esotéricos versus programas rigurosos, programas para aprender a estudiar versus programas para aprender a pensar, programas independientes de los currículos – libres de contenido o de enseñanza directa – versus programas integrados, programas para resolver recetas, aplicar y ajustar, cualquier demanda que invente nuestra cultura del cajón desastre o del todo vale.
Frente a este panorama desolador, donde el más despierto se pierde entre tanta habilidad y acción por desarrollar, se han empezado a escuchar respuestas distintas pero con un denominador común: la enseñanza y  dominio de los procesos del pensamiento implicados en el aprendizaje escolar, a través de la racionalidad de los procesos de instrucción emanados desde la escuela y programados por los actores del espacio escénico que la configuran. Si alumno y profesor racionalizan la labor diaria, sabiendo el resultado que se obtendrá al realizar cada tarea, tanto docente como discente estarán en disposición de aprender las condiciones o circunstancias que les conducirán a pensar y actuar de una forma u otra.

Elección de metodologías

No sirven las teorías descontextualizadas ni los programas de despacho. Partir de la realidad de cada centro, de cada aula y de cada niño, facilita al docente la labor de conceptualizar y elegir aquellas metodologías que mejor ayudan a desarrollar la potencialidad educativa del alumnado, y también a analizar críticamente la propia práctica educativa, sin duda, permitiendo hacer acopio y uso ajustado de las concepciones epistemológicas adecuadas a las características de la comunidad escolar concreta y singular. Así se pueden integrar estrategias adecuadas al aula, programas de enseñar a pensar y a educar - que sin duda no hemos de olvidar es la misión de todo profesional educativo -, que son pre-diseñados, diseñados y aplicados por expertos –ahora sí, éstos son los verdaderos expertos-, los educadores que han programado, los que programan, aquellos que aplican y evalúan, los que se retroalimentan y revierten ese enriquecimiento en mejoras constantes para sí y para toda la comunidad escolar.
No, ciertamente no existen profesionales de perfil “poco común”, a esos se les queda la escuela grande. Ya hay voces alzadas, ya hay muchos profesionales de la educación que trabajan sobre estas líneas, y muchos que trabajan en virtud de su compromiso refrendando tácitamente el juramento socrático. Sí, el conócete a ti mismo y a partir de ahí enseña lo propio, ha sido el marco de formación de muchos de los educadores que se enfrentan diariamente al aula, a un centro y alumnado concreto, profesionales que silenciosamente disfrutan escuchando y compartiendo experiencias con sus iguales, con verdaderos profesionales que hacen de su profesión una virtud y de su labor un fin en sí mismo.
En definitiva, por qué no dejamos que el experto maestro cumpla con su juramento y prestamos más atención a esas otras fuerzas sociales que alegremente se relajan de su juramento familiar o civil, olvidando su responsabilidad e involucrado en su dejadez a competentes y bien formados educadores que saben perfectamente lo que se traen entre manos.
Quizás, sólo quizás, ese grupo de educadores fieles al juramento socrático algún día despertaran de su ensimismamiento, y abriendo las ventanas del aula permitirán que las formas de pensar y las estrategias de pensamiento, configuradas y educadas desde su puño y esfuerzo personal, invadan el mundo dotándole de sentido común y de la más estricta racionalidad al uso, a saber, la argumentación deductiva e inferencial ajustada a caso.

 

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