En el presente artículo, desglosado en dos partes, la primera de las cuales ha sido publicada en el número anterior, el autor, especialista en Lengua y Literatura y docente en un centro de Madrid, analiza la actual abundancia de errores ortográficos en nuestros escolares, estableciendo un diagnóstico sobre sus posibles causas, y plantea una serie de soluciones para la corrección de esta situación, presente asimismo en el conjunto de la sociedad española.

Las faltas de ortografía: diagnóstico
de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminación (y II)

Fernando Carratalá Teruel
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
“Rey Pastor”, de Madrid

OR  muy convencional  que pue-

da parecernos el sistema ortográfico actual -con todas sus inconsecuencias, incoherencias e incluso errores; y resultado del secular conflicto entre la tendencia etimológica, cuya referencia es el latín, y la fonética, que pretende ajustar la ortografía a la pronunciación-, existen importantes razones en favor de su mantenimiento; entre otras, las siguientes:
La palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y cualquier alteración de su ortografía encuentra el rechazo de la inmensa mayoría de las personas alfabetizadas que, como usuarias de la lengua escrita, aceptan la arbitrariedad de la ortografía precisamente por su validez colectiva. En efecto -y como afirma Charles Bally, al que citamos de memoria- “La ortografía, tan estúpida a veces, no es solo una forma de la presión social que pesa sobre todos los hombres que viven en sociedad y que no se extinguirá más que con la sociedad misma: es, ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que, privado de los recursos musicales de la palabra viva, exige que cada palabra se presente como una imagen ideográfica”.
El mantenimiento de la unidad gráfica del idioma, tan beneficiosa para la comunidad hispana, integrada por casi cuatrocientos millones de personas repartidas a lo largo y ancho de muchas naciones que usan el español -la cuarta lengua en el mundo, considerada su difusión- como medio de comunicación. Así pues, la convención ortográfica es un instrumento esencial de cohesión y unidad del español, y preserva su memoria histórica, su condición de patrimonio cultural legado por generaciones pasadas, y que ha de ser entregado a las venideras.
Los contenidos de la enseñanza de la ortografía, que han venido insistiendo en el aprendizaje memorista de reglas ortográficas de aplicación casi nula, así como en la realización de dictados que, más que un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico, sólo han servido para controlar el número de palabras erróneamente escritas.
Se ha repetido hasta la saciedad que los contenidos de la ortografía son, en buena parte, responsables del fracaso ortográfico generalizado que afecta a un elevadísimo número de escolares de los distintos niveles educativos, que escriben con una ortografía cada vez más deficiente. Y, en cierto modo es así; porque los contenidos de la enseñanza de la ortografía han contemplado más el aprendizaje memorista de unas reglas ortográficas de limitadísimo campo de aplicación que el conocimiento directo de las palabras del vocabulario usual; y muchos docentes se han complacido en el uso y abuso del dictado, concebido no como un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico en particular y de la mejora de las capacidades comunicativas de comprensión y expresión en general, sino como un mero procedimiento de evaluación del rendimiento ortográfico alcanzado, para controlar el número de palabras escritas erróneamente.
Y es que el convencimiento de que el aprendizaje de determinadas reglas ortográficas es suficiente para garantizar la escritura de aquellas palabras a las que dichas reglas son aplicables ha conducido a muchos docentes a poner más énfasis en la memorización de esas reglas que en el conocimiento práctico -desde una perspectiva tanto ortográfica como semántica- de las palabras que abarcan; planteamiento didáctico del todo inadecuado, a juzgar por los resultados que se han venido obteniendo.

Requisitos en el establecimiento de reglas

Por lo tanto, convendría poner coto al ingente número de reglas que recogen los manuales escolares para el aprendizaje de la lengua castellana, y seleccionar con criterio riguroso aquellas que cumplan un mínimo de requisitos que las hagan pedagógicamente válidas; y de entre estos requisitos consideramos necesarios, al menos, los siguientes:
* Que abarquen un número de vocablos lo suficientemente amplio.
* Que tales vocablos sean de uso frecuente y se adecuen a las posibilidades expresivas de los alumnos, en razón de su edad.
* Que posean pocas excepciones.
* Que se enuncien con la suficiente claridad.
* Que -como resultado de todo lo anterior- puedan alcanzarse por vía inductiva, partiendo de las palabras concretas en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas, hasta “ascender” a los principios normativos que rigen su correcta escritura.
El aprendizaje de ese escaso número de reglas ortográficas de indiscutible eficacia pedagógica se verá complementado con el estudio de palabras de uso que escapan a su “encasillamiento” en determinadas reglas y que, por diferentes razones, los escolares suelen escribir incorrectamente -palabras que el docente tendrá recogidas en un inventario cacográfico construido a partir de su propia práctica escolar, y continuamente actualizado-; e, igualmente, con el estudio de aquellas otras   palabras  frecuentes  en  el  habla  coloquial  que,  aun  resultando aparentemente conocidas para la mayoría de los escolares, presentan dificultades ortográficas u ofrecen una importante riqueza significativa.
En cuanto a la práctica del dictado, y aun cuando es este uno de los recursos más útiles para afrontar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía, se ha venido empleando por la pedagogía tradicional más como un mero instrumento para controlar las deficiencias ortográficas de los escolares que como un procedimiento para profundizar en el conocimiento del idioma en general. Es, pues, explicable el descrédito absoluto que acompaña hoy al dictado, descrédito que tiene su origen en unos planteamientos metodológicos erróneos, que habría que reconsiderar. (5) En este sentido -y siguiendo, de nuevo, antiguas recomendaciones del profesor Lázaro Carreter-, el dictado debería emplearse para que los escolares progresaran en las más variadas parcelas del idioma y, por tanto, para que, tras su realización, supieran “algo más” que antes de haberlo realizado no solo de ortografía, sino también de léxico, morfosintaxis, e incluso de literatura y estilo; y no como un rutinario sistema para que el docente compruebe el mayor o menor rendimiento de los escolares en el ámbito estrictamente ortográfico.
Los métodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto, que diseñan actividades que, lejos de prevenir los errores ortográficos, favorecen la presencia de tales errores para su posterior corrección; y que, de alguna forma, entorpecen, cuando no perjudican gravemente, el progreso de los escolares.
En cuanto a los métodos empleados para la enseñanza de la ortografía, hemos detectado, sobre todo en los libros -de texto, o no- que caen en manos de los alumnos y que muchos docentes siguen “al pie de la letra”, unos planteamientos didácticos desacertados -cuando no desafortunados-, que convierten la concienzuda corrección de errores ortográficos, a veces provocados  conscientemente,  en  la  única vía de acceso a una pretendida -pero nunca alcanzada- perfección ortográfica; en lugar de prevenir adecuadamente la aparición de esos mismos errores; libros -insistimos: de texto, o no- que, además, incluyen unas actividades muy poco atractivas para la mentalidad escolar, e incluso deficientemente concebidas, y a las que hay que atribuir, en no pocas ocasiones, el bajo rendimiento ortográfico de los escolares que las realizan, y cuyo progreso entorpecen y perjudican gravemente.

Ortografía preventiva

En lugar de fomentar el aprendizaje ortográfico de tipo correctivo -que confía a la posterior corrección de los errores la adquisición de las formas correctas de los vocablos-, es necesario hacer hincapié en una ortografía  preventiva, basada en el principio pedagógico de que más vale prevenir el error ortográfico que enmendarlo. En efecto, psicólogos y didactas coinciden en señalar que resulta más eficaz prevenir el error ortográfico en el momento del aprendizaje de los vocablos que corregir aquel una vez cometido; porque, en caso contrario, el cerebro  registrará  una  huella  equivocada  de  dichos  vocablos  y, en  tanto no se borre -a través de un proceso tan lento como árido-, se favorecerá reiteradamente la evocación de su defectuosa ortografía.
Y, desde luego, no se hace ortografía preventiva cuando se enfrenta a los escolares con vocablos que les resultan desconocidos -por ejemplo, en los tradicionales dictados, carentes de todo valor formativo-. Coincidimos plenamente con Esteban Villarejo Mínguez en considerar  “tan estéril como inadecuado” presentar a los escolares palabras técnicas o de uso poco frecuente, en lugar de darles ocasión de escribir aquellas otras que naturalmente usan y que habrán de utilizar cuando sean adultos. “La enseñanza de la ortografía -puntualiza Villarejo- se comprenderá que debe versar principalmente sobre el vocabulario usual, tomado en sus dos sentidos de universalidad y frecuencia”. (Por universalidad de empleo entiende Villarejo el uso de determinadas palabras por un gran número de sujetos; y por frecuencia de uso, su intervención habitual en el lenguaje espontáneo). (6)
Y tampoco se hace ortografía preventiva cuando se les proponen a los escolares actividades con textos erróneamente escritos -que deben rectificar-, o con palabras mutiladas en las que figuran huecos que han de ser cubiertos con determinadas letras, precisamente aquellas que pueden plantear dudas, al tener que elegir una entre varias diferentes que suenan de igual modo.
Sí se hace, en cambio, ortografía preventiva cuando se canaliza el aprendizaje ortográfico de los vocablos por medio del método viso-audio-motor-gnósico, que garantiza una alta rentabilidad léxico-ortográfica; y que combina los aspectos físicos del significante -las palabras han de ser vistas, con aquellos elementos  ortográficos que puedan encerrar dificultades debidamente resaltados; pronunciadas con perfecta ortología, una vez se posea una correcta imagen auditiva de las mismas; y escritas con la atención debida, para completar, así, con una imagen cinética cuanto afecta al ámbito polisensorial- con los aspectos de naturaleza inmaterial -denotativos y connotativos- del significado; significado que debe ser conocido de antemano, ya que en ningún caso se presentarán para su aprendizaje palabras que no sean usadas por un gran número de sujetos o que no resulten frecuentes en el lenguaje espontáneo.

Ortografía dudosa

Este es, pues, el proceso más conveniente que debe seguirse para aprender a escribir correctamente las palabras de ortografía dudosa:
* Ver la palabra, con sus peculiaridades ortográficas convenientemente destacadas, para conseguir, así, la fijación de su imagen visual;  y alcanzar la perfecta comprensión de su significado, lo que habrá de contribuir, sin duda, a su correcta escritura. Para prevenir la aparición de errores ortográficos, las palabras que el escolar haya de incorporar a su acervo lingüístico podrían llevar cromáticamente resaltadas -en el momento de su aprendizaje- las grafías que, por resultar dudosas, convenga afianzar; pues, de este modo, se estimula la fijación cerebral de la correcta imagen visual de dichas palabras; sistema este contrario al de la “fuga de letras”, del todo perjudicial, a nuestro entender.
* Pronunciar clara y pausadamente la palabra, después de haberla oído pronunciar, para adquirir una perfecta imagen articulatoria y auditiva de la misma.
* Escribir la palabra -una vez que ha sido vista, comprendido su significado, oída y pronunciada-, para conseguir la fijación de una correcta imagen cinética de ella.
* Incluir la palabra en una frase que sirva para precisar su significado contextual. (Y solo llegados a este punto, se propondrán las actividades que se consideren más idóneas, hasta lograr la total asimilación de la palabra, en su doble dimensión de significante -aspectos ortológicos y ortográficos- y significado -aspectos  semánticos-).
Y ya que las palabras que originan el mayor número de errores ortográficos pertenecen, precisamente, al vocabulario usual, serán estas -las más usuales en la comunicación ordinaria, y no las “rutilantes” palabras que ofrecen los textos de ortografía, muchas de ellas alejadas del uso espontáneo- las que constituirán el núcleo básico del aprendizaje léxico-ortográfico. (La elección de las palabras del vocabulario usual que el escolar debe aprender a escribir viene determinada -en opinión de Villarejo- por tres criterios pedagógicos diferentes: el sociológico, según el cual convendrá estudiar el vocabulario más empleado por el adulto, por ser precisamente el que el alumno se verá obligado a usar en sociedad; el paidológico, que considera que el caudal léxico más adecuado para el perfeccionamiento ortográfico del escolar lo constituyen los vocablos que usa de forma espontánea en sus escritos; y el ecléctico, que combina las necesidades lingüísticas inmediatas que el escolar tiene que satisfacer con las que tendrá cuando sea adulto, a base de estudiar las palabras comúnmente empleadas por jóvenes y adultos. (7)
Por estos caminos metodológicos -quizá más lentos, pero siempre más seguros- estamos convencidos de que pueden llegar a desterrarse muchos de los errores más habituales en los escritos de los escolares de los diversos  niveles educativos.
Todavía podrían citarse otras muchas causas que están en el origen de esa actitud de indiferencia hacia la corrección ortográfica que impera en la actualidad -causas que pudieran ayudar a explicar, pero en modo alguno a justificar, el "caos ortográfico" actual-, y cuya valoración rebasaría ampliamente los límites del quehacer docente, tales como las “deformaciones”, en ocasiones cómicas, a que son sometidas algunas palabras en los eslóganes publicitarios, por ejemplo: “Invertir se escribe con h. Con h del banco Hipotecario”; “Vodka, provodka afición”; etc., etc; o en el caso del aprendizaje del léxico de idiomas distintos al materno, que puede producir ciertas “interferencias” en la correcta escritura de los vocablos cuya imagen polisensorial podría no estar lo suficientemente consolidada en el cerebro. Por ejemplo: corbata (castellano)/cravate (francés); Vizcaya (castellano)/Bizkaia (vasco); etc., etc.           

A modo de epílogo

Cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como una manifestación más de su propia dignidad espiritual.
Confiamos en que docentes y discentes exigiremos, por fin, ese mínimo de respeto hacia la lengua que nos ha de llevar -a todos- a expresarnos con corrección y propiedad, oralmente y por escrito; aunque solo sea... ¡por educación! Porque, de lo contrario, se abrirán ante nosotros -como colectivo hispanohablante-, definitivamente, las puertas de la incultura. Pedro Salinas no puede ser más claro al respecto: “¿Tiene o no tiene el hombre, como individuo, el hombre en comunidad, la sociedad, deberes inexcusables, mandatarios en todo momento con su idioma? ¿Es lícito adoptar en ningún país, en ningún instante de su historia, una posición de indiferencia o de inhibición ante su habla? ¿Quedarnos, como quien dice, a la orilla del vivir del idioma, mirándolo correr claro o turbio, como si nos fuese ajeno? O, por el contrario, ¿se nos impone, por una razón de moral,  una atención, una voluntad interventora del hombre hacia su habla? Tremenda frivolidad es no hacerse esa pregunta. Pueblo que no la haga vive en el olvido de su propia dignidad espiritual, en estado de deficiencia humana. Porque la contestación entraña consecuencias incalculables. Para mí la respuesta es muy clara: no es permisible a una comunidad civilizada dejar su lengua, desarbolada, flotar a la deriva, al garete, sin velas, sin capitanes, sin rumbo”.
Convenimos, con Salinas, en que no es permisible, a una sociedad civilizada, dejar su lengua sin impulso, sin dirección, sin control; ya que una lengua es lo que sus hablantes hicieron, hacen y harán con ella. De ahí que debamos estar pendientes del buen funcionamiento de nuestra propia lengua, como valioso instrumento de intercomprensión entre los hispanohablantes.

(5) Ironizando sobre la ineficacia del dictado como método de enseñanza, Payot escribe que “si se aprende ortografía no es por el dictado, sino a pesar del dictado”. (Citado por Jesús Mesanza López en Vocabulario básico ortográfico. Madrid, editorial Escuela Española, 1990, Colección Didáctica escolar; p. 45.).
(6) Cfr. “Contenido didáctico de la ortografía española”. Revista Española de Pedagogía, (Madrid), Instituto “San José de Callanas, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, año VII, 28/octubre-diciembre, 1949, p. 621.
(7) Cfr. “Contenido didáctico de la ortografía española”, op. cit., págs. 222 a 226.

Bibliografía de referencia
Carratalá Teruel, Fernando: Manual de Ortografía Española. Madrid, editorial Castalia, 1997, segunda edición. Colección Instrumenta, núm. 1.
Gómez Torrego, Leonardo: Ortografía de uso del español actual. Madrid, ediciones SM, 2000.
Mesanza López, Jesús: Didáctica actualizada de la ortografía. Madrid, Santillana. Aula XXI, núm. 36.
Real Academia Española: Ortografía de la Lengua Española. Madrid, Espasa-Calpe, 2000.

 

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