Esteban Ortiz
Profesor

ma de "Nivelación para la excelencia", suscrito entre Compensar y la Secretaría de Educación de Bogotá, hemos trabajado en grandes brechas de la educación básica primaria. Muchas son las que aparecen, entre otras: un bajo rendimiento académico de los alumnos, dificultades en la comunicación entre los docentes, escuelas ubicadas en zonas de alto riesgo y con altos índices de inseguridad, etc..
Bajo este complejo referente, donde algunas veces el trabajo se ve entorpecido por factores que nos desbordan, se ha venido realizando un ejercicio de acompañamiento a las instituciones y docentes de las mismas. Son estas condiciones –bajo rendimiento, clima laboral, inseguridad– las que en un momento dado bloquean la gestión, y al mismo tiempo se constituyen en las situaciones que nos obligan a pensar de una manera diferente la idea de formar docentes en el distrito.
Antes que nada, planteemos sucintamente lo que hemos hecho en las instituciones. Al principio del acompañamiento iniciamos con talleres de lenguaje, sobre todo en las áreas de escritura y lectura, al igual que talleres de matemáticas. A su vez, en el ámbito de los proyectos institucionales hemos venido trabajando la integración de las áreas, cuestión surgida en programas realizados anteriormente por el CINEP e IDEP (1999): "El saber tiene sentido".
Es precisamente esta triangulación (lenguaje, matemáticas y proyectos) la que ha permitido hacer una gran conexión de postulados, ideas e intuiciones. Gracias a este transcurrir surge un ejercicio de conceptualización en donde aparece –y no antes– el término de "Desarrollo de Habilidades Problémicas" como base del acompañamiento realizado hasta el momento.

De la palabra problema

Antes de continuar con el recorrido sobre las habilidades problémicas, hagamos un rodeo por las diversas concepciones que se tienen sobre el término "problema". Por un lado, encontramos que la palabra en cuestión se refiere cotidianamente a las dificultades por las que se atraviesa. Por otro lado, la palabra "problema" se encuentra relacionada con el campo semántico del razonamiento. Es decir, cuando se plantea un "problema", obviamente incluido en un contexto educativo, muchas personas entenderán la acepción de "conjunto de razonamientos encaminados a obtener resultados a partir de datos conocidos" (1). Esta definición es muy conocida en el medio matemático, ya que define y estructura lógica y prepositivamente una serie de datos conocidos, los que unidos hacen una formulación o enunciado problémico.
La última acepción de la palabra "problema" es la de la idea. Este referente es el que permite hablar de un problema como una cuestión, un planteamiento o un caso. Esta definición está más alejada de la vida cotidiana pero es sin lugar a dudas el mejor exponente de lo que queremos decir al momento de remitirnos al desarrollo de las habilidades problémicas. Valga la ocasión para indicarlo, la palabra "problémica" no existe y es producto de la reflexión de un grupo de profesionales, pero también es preciso recordar que las palabras pueden ser inventadas, como lo hace cada uno al reinventar el castellano cada vez que lo aprende y lo reproduce.

De las preguntas

Dado el programa en el que estamos, la Secretaría de Educación ha pretendido trabajar denodadamente con los maestros, puesto que son ellos el pasado, presente y el futuro de la educación. Y también son los que llevan "a cuestas" gran parte de la responsabilidad de sacar adelante el proyecto de nación y de ciudadanos, pues aunque no se sepa, los que trabajamos en la educación estamos inmersos en una "virtualidad": laboramos hoy y vemos los resultados en 20 o más años.
Bajo este referente, algunas de las cuestiones que nos preocupan es el tipo de inquietudes e incertidumbres que los docentes manejan frente a los alumnos. En pocas palabras: ¿cómo formulan las preguntas a sus alumnos? Puesto que es sabido que dependiendo de las palabras que le hagamos a los alumnos obtendremos más y mejores respuestas.
Hace algún tiempo conocimos la propuesta de André Giordan y Gerard de Vecchi en su texto "Los orígenes del saber" sobre el tipo de preguntas que se formulan cotidianamente. A continuación haremos una recopilación de las ideas que al respecto se esbozan sobre el uso de las preguntas en el aula de clase.
Es percibido por todos que la intencionalidad que se hace al preguntar un enunciado es obtener una respuesta. Ejemplos como ¿quién descubrió América? tienen, usualmente, una única respuesta: Cristobal Colón. Este tipo de pregunta se le denomina como "Pregunta–única respuesta" y es muy usada en la educación por los maestros que buscan sobre todo inculcar contenidos teóricos. No podemos dejar de anotar que los docentes que emplean estas preguntas consideran que una forma muy provechosa de enseñar es la de introducir rápida y efectivamente conocimientos únicos y –aparentemente– verdaderos.
Otra posibilidad de la pregunta es la de buscar que una pregunta tenga un referente diferente y más general que el de un contenido o saber aislado. Un ejemplo de este tipo de preguntas es: ¿Cuáles son las causas del descubrimiento de América?. Esta pregunta es muy propositiva, pues genera en el estudiante una idea más amplia del mundo que lo rodea y sobre todo en las causas que conducen a los hechos que palpa cotidianamente. Fíjense que la pregunta sobre las causas remite a un conjunto de ideas, no necesariamente una más importante que la otra, sino un conglomerado de situaciones, acciones que hacen que las cosas sucedan de una y no de otra forma.
Por último, como nivel más elevado de estructuración de las preguntas, se encuentra el tipo "pregunta-pregunta" que es el que genera en el alumno un deseo por descubrir más teorías y explicaciones a lo que sucede a su alrededor. Este tipo de pregunta está muy cercano a la idea de problema, pues es este el que permite abordar desde muchos flancos, concepciones, lo que uno considera como el conocimiento. Para este tipo de preguntas, uno de tantos ejemplos puede ser: Si ya existían pueblos, razas y culturas ¿por qué se dice que los españoles descubrieron América?
Son estas tres tipologías genéricas las que explican como un docente actual puede estar pendiente de las preguntas que haga, formule y genere en clase. Sin duda, creemos que un docente innovador e investigador hará de su experiencia docente un tipo "pregunta–pregunta" y no el acostumbrado "pregunta–única respuesta". Entendemos, igualmente, que un docente que postule las "preguntas–preguntas" será un docente dispuesto a enfrentarse al mundo de lo desconocido, insólito y poco recurrente. Es este maestro un ser abarcador de saberes, abierto a las nuevas concepciones y vericuetos propios del conocimiento. Será un maestro atento a lo que los alumnos dicen y plantean, y no sólo restringido a la aparente enseñanza verdadera de los libros de texto.
Hace poco escuchábamos a una maestra que planteaba la exactitud de las matemáticas, y que sostenía la fascinación que le producía la regularidad de sus postulados. Sin embargo, y conociendo algunas dudas que al interior de las matemáticas se dan, no es tan preciso afirmar que las matemáticas son precisas. Discusiones sobre si ¿es primero el cero o el uno? o ¿cuál es la practicidad de obtener la raíz cuadrada? son cuestiones que aquejan al saber matemático y que muchas veces en las aulas no se plantea, pues se da por hecho que estas cuestiones se deben enseñar porque sí.

De los maestros

Ya hemos dicho que el maestro podría cambiar su práctica pedagógica y dirigirla a cuestiones que integren problemas cercanos al contexto inmediato de los alumnos. Pero obviamente la forma de concebir al maestro es precisa reformularla. No es conveniente continuar sosteniendo el referente cultural del docente como gran retenedor de contenidos y saberes. Más bien es apropiado explorar el referente del maestro que está abierto a conocer más y mejor. De nada sirve un gran maestro que busca transmitir su saber si esta persona no aprende una y otra vez de las nuevas concepciones que se manejan, y más que nada de los mismos alumnos que están reformulando e interiorizando los postulados científicos y sociales.
Conviene recordar que una de las cuestiones que aquejan permanentemente a la educación es la idea de cambio, pues parafraseando a Jurjo Torres: "conviene al maestro hoy más que nunca estar abierto a un mundo cada vez más impredecible". Y es que el maestro ha de estar pendiente de las nuevas formulaciones que el mundo cambiante hace: sea para adecuarlas, sea para refutarlas. Y hablando de esto último, se entiende que las situaciones actuales exigen posturas no necesariamente conciliadoras con lo que se vive hoy en día. Pero, así sea de crítica o de recurso con las situaciones actuales, se siente importante saber qué está sucediendo en el mundo, en la nación o en la ciudad y por qué es provechoso o no trabajarlo.
Abrirse a lo que los alumnos ven, miran y observan en los medios de comunicación es una actitud que el maestro podría considerar. El cine, la literatura e incluso la televisión son recursos que cada vez más se encuentran a disposición del maestro.
A propósito, en el ejercicio de pensar la integración curricular y de las áreas del conocimiento hemos encontrado una excelente estrategia: la integración a partir de relatos. Este procedimiento plantea tomar y adecuar películas, cuentos, poemas y hacer de ellos una didáctica que busque integrar las áreas. Por ejemplo, tomamos un video, cuento o poema y los usamos como relato integrador; después le preguntamos a los docentes de las áreas qué del relato se relaciona con el conocimiento en sí de la asignatura. Queda así planteado un ejercicio rápido pero potente, en el cual se realiza un trabajo mancomunado e interdisciplinario de los diferentes docentes.

De las conclusiones

Esta propuesta de "Desarrollo de Habilidades Problémicas" prefigura un nuevo tipo de maestros con las siguientes características:

- Un maestro innovador, que busca permanentemente el saber y no se preocupa por la constante inquietud que esto genera.
- Un maestro que no "traga entero" las palabras o ideas que circulan y que siempre está atento de los nuevos saberes que rondan en los medios de comunicación.
- Un maestro atento a las ideas que surgen y circulan en el imaginario infantil y juvenil.
- Un maestro que vuelca su interés y el de los alumnos en actividades significativas.

Sin duda en nuestro medio educativo existen numerosos docentes exponentes de las anteriores características, queremos invitar a los que no las practican a considerarlas. Para un ejemplo, por qué no iniciar la próxima semana con planteamientos y preguntas que invitan a los alumnos a descubrir, elucubrar y replantear su mundo, su experiencia y su imaginación. Siguiendo al fascinante escritor Gianni Rodari, que tal invitar a los alumnos a escribir un relato en donde se plantee el encuentro entre dos elementos, por ejemplo: un palo y una cabra de las laderas de Bogotá, el lápiz y un tiburón costeño, o el roce entre el aire y una mujer de los llanos. Son estas ideas salidas de los propios alumnos distritales, recogidas en una antología de textos infantiles publicada el año anterior, la que nos invita a seguir pensando en un país, en una nación abierta a los nuevos tiempos, y sobre todo en una Colombia para ellos, con ellos y por ellos: nuestros hijos, perdón, nuestros alumnos.

(1) Diccionario Ideológico de la Lengua Española VOX. Ed. Bibliograf.. 1996. Barcelona