A partir de su propia experiencia docente y editorial, el autor reflexiona acerca de cómo no deben ser y cómo deberían ser las "Guías de Lectura" de textos literarios usadas habitualmente por el profesorado. Estas observaciones -recogidas en tres artículos que se publicarán en sucesivas entregas de Comunidad Escolar- están dirigidas a profesores que ejercen su labor docente en el tramo educativo correspondiente a la ESO (alumnos entre 12 y 16 años). Y en ellas se subraya la importancia de contribuir a la mejora de la calidad educativa a través de la Literatura.

Literatura para adolescentes: los materiales de apoyo didáctico (1)

Fernando Carratalá Teruel
Catedrático de Lengua Española y Literatura en el IES
"Rey Pastor", de Madrid

OS   materiales  didácticos  para

uso del profesorado -y también del alumnado- con los que se pretende facilitar a los adolescentes el conocimiento de obras literarias consideradas clásicas -tanto en el ámbito de la literatura "intemporal" como de la específicamente juvenil- son muy heterogéneos, incluso en su propia denominación; heterogeneidad que responde, de una parte, al nivel educativo y curso escolar en que se encuentran unos alumnos que se van a enfrentar con unas determinadas obras que ya disponen de sus correspondientes guías de lectura, provistas, además, de actividades diseñadas precisamente para ellos; y, de otra parte, a la inclusión de dichas obras en los currículos oficiales con carácter normativo, pues al resultar así su lectura -al menos teóricamente- obligatoria, los alumnos suelen presentar algún trabajo monográfico con el que justificar el conocimiento de las mismas.

Criterios de clasificación

Podemos clasificar estos materiales didácticos de acuerdo con tres criterios:

  1. Nivel educativo, dentro del sistema escolar, de los alumnos que afrontan la lectura de un determinado título, y que condiciona las características técnicas y didácticas de su respectiva "guía de lectura".
  2. Tipo de guía propiamente dicho: "guía de lectura", exclusivamente; propuesta de actividades -la tradicional "guía de ejercicios"-, con sugerencias de respuestas más o menos explícitas; y "guía de lectura" acompañada de un panel de actividades de diferentes tipos.
  3. Carácter autónomo de la "guía de lectura", en relación con la obra de referencia; o inclusión de la "guía de lectura" -más como apéndice que como introducción- en un mismo volumen, junto con el propio libro de lectura.

Y analizados con cierto detalle muchos de estos materiales didácticos, tan dispares, que ciertas editoriales españolas -muchas de ellas vinculadas a los libros de texto- ponen a disposición -fundamental pero no exclusivamente- de los profesores, para que puedan orientar de forma adecuada las lecturas que sus respectivos alumnos han de realizar de determinadas obras de carácter literario y/o recreativo, observamos con cierta preocupación que, en algunos de dichos "materiales de apoyo" -si se enjuician desde una óptica estrictamente pedagógica y con un cierto conocimiento de la realidad del aula- se concentra tal cúmulo de torpezas, que nos llevan a dudar de su eficacia, cuando no a calificar estos materiales, presuntamente didácticos, de inútiles: torpezas -somos conscientes del carácter peyorativo del vocablo usado- que nacen de un profundo desconocimiento de la nueva realidad escolar, y que se traducen, en demasiada ocasiones, en unos planteamientos metodológicos inadecuados, que repercuten negativamente en la calidad de los citados materiales, que poco aportan a profesores competentes y nada a alumnos con un nivel intelectual aceptable.
Repárese, no obstante, en el ámbito limitado de nuestra critica: nos referimos sólo a algunos materiales, de los muchos existentes en el mercado, y que -insistimos- enjuiciamos sólo desde un plano meramente pedagógico. Queda, en todo caso, salvaguardado el merecido prestigio del mundo editorial español. Porque al esfuerzo de muchos de nuestros editores, empeñados en hacer asequible a cualquier persona el fenómeno literario, y en esclarecerlo, para una comprensión más satisfactoria, se debe, en buena parte, el fomento del hábito de la lectura entre nuestros jóvenes, dentro y fuera de la escolarización obligatoria.

Cómo deberían ser las "Guías de lectura"

Las siguientes consideraciones -tras un cuarto de siglo de experiencia en el mundo editorial y treinta y dos años de docencia ininterrumpida en Institutos- no pretenden ser sino una reflexión en voz alta acerca de las características que, según nuestro criterio, debería ofrecer una "Guía didáctica de lectura" de una obra considerada como "clásica" -pertenezca ya al ámbito de la que hemos llamado literatura "intemporal", ya al ámbito de la literatura juvenil, actual o no-, y destinada a profesores que ejercen su labor docente con alumnos que cursan la Educación Secundaria Obligatoria.
El "Libro de lectura" del alumno y la correspondiente "Guía didáctica" para uso del profesor han de estar concebidos como materiales independientes, aunque complementarios. Por tal razón, las ediciones de -pongamos por caso- El conde de Montecristo (Le comte de Monte-Cristo) y de Quo vadis?, destinadas ambas a lectores adolescentes, solo deberían incluir una breve "Introducción" que sirviera para situar a Alexandre Dumas y a Henryk Sienkiewicz -respectivamente-, así como a tales obras, en sus correspondientes contextos históricos y literarios; pero excluirían una propuesta de actividades pensadas para el aula. Dicha propuesta de actividades podría figurar, precisamente, en la "Guía didáctica" destinada al profesor; y se formularía de tal manera que sirviera de orientación y apoyo a su labor educativa, para lograr, así, que el "Libro de lectura" del alumno fuera un instrumento de mayor eficacia en el aula. Semejante planteamiento es igualmente válido para títulos más ajustados a los currículos normativos, como es el caso de cualquier comedia de Lope de Vega -así, El perro del hortelano- o de cualquier novela de Pérez Galdós -como, por ejemplo, Marianela.
En una "Guía didáctica de lectura" para profesores convendría que estuvieran perfectamente diferenciadas las actividades destinadas a los alumnos -que han de contar con las oportunas sugerencias de actuaciones concretas del profesor, para hacer aquéllas más "pedagógicamente rentables" desde el punto de vista educativo- de cualesquiera otras informaciones dirigidas exclusivamente a profesores, y encaminadas a enriquecer y actualizar sus conocimientos sobre una determinada obra y autor. O, dicho con mayor claridad: habría de quedar nítidamente separado en la "Guía didáctica de lectura" cuanto está encaminado al aprendizaje de alumnos y aquellas otras actividades, orientaciones y propuestas de trabajo que son competencia exclusiva de los profesores, y a quienes corresponde su desarrollo.

La "Guía" como instrumento de trabajo

Cualquier "Guía didáctica de lectura" no puede ser considerada como un producto terminal, sino como un instrumento de trabajo abierto a las iniciativas de los profesores y, por tanto, favorecedor de nuevas y variadas actividades de aprendizaje, diseñadas por cada usuario en el contexto sociocultural en el que se desenvuelva. Por consiguiente, quedan fuera de nuestra concepción de lo que debe ser una "Guía didáctica de lectura" los siguientes materiales:
El conjunto de actividades que los alumnos realizan en el propio "Libro de lectura"; o bien aquellas que efectúan en un "Cuaderno de trabajo" que acompaña al "Libro de lectura". Por lo general, estas actividades -aunque existan excepciones dignas del mayor de los elogios- adolecen de un mínimo de creatividad; no siempre conectan con los intereses efectivos de los adolescentes; y suelen resultar reiterativas y monótonas. No es de extrañar, por tanto, que los alumnos que abordan la realización de tales actividades -condenados a rellenar hojas y más hojas, en una tarea carente de la menor significación educativa-, queden sumidos en en un aburrimiento de tal magnitud, que incluso puede llevarles a desarrollar actitudes de rechazo hacia la lectura. Por otra parte, tales actividades, a menudo, favorecen la pasividad de un profesorado que debería poner sus aptitudes y cualificación profesional -sus conocimientos y escala de valores- al servicio de los adolescentes cuya educación integral, en cierto modo, le ha sido confiada.
El memorándum del profesor -todo un eufemismo, feliz y desdichado a un tiempo-, en el que figuran realizadas cuantas actividades se proponen a los alumnos en el "Libro de lectura". Este tipo de materiales -algunos de ellos, más bien pocos, de indiscutible calidad, y con aportación de sugerencias pedagógicas para abordar esas actividades- vienen teniendo una gran aceptación entre amplios sectores del profesorado; pero pueden contribuir a convertir en rutinaria la tarea educativa, especialmente si el docente -cuya cualificación profesional, por otra parte, nadie está poniendo en duda- no enriquece, desde su propia experiencia de aula, las múltiples actividades escolares que se le ofrecen ya resueltas, o bien reformula aquellas para adaptarlas a las situaciones concretas que el contexto sociocultural de sus propios alumnos exige.
Las propuestas de trabajo de una "Guía didáctica de lectura" pensada para uso escolar deben rebasar el exclusivo marco histórico-literario para, desde una perspectiva interdisciplinar, adentrarse en cualquier área de conocimientos, así como en el mundo afectivo; camino este que consideramos muy válido para contribuir a esa formación integral de los educandos, a cuyo logro debemos estar abocados quienes sentimos la docencia como algo más que una simple correa de transmisión de conocimientos. <Quisiéramos recordar aquí -como de pasada, pero en digresión necesaria- que son muchos los profesores de Educación Secundaria que complementan la adquisición de los contenidos curriculares de sus respectivas áreas y/o materias con la lectura, por parte de sus alumnos, de fondos bibliográficos que se enmarcan bajo la genérica denominación de "literatura juvenil". Y así, hemos tenido ocasión de comprobar que profesores de Ciencias Sociales, Geografía e Historia -que imparten docencia en la ESO- han simultaneado la explicación de contenidos curriculares relativos a la España de los Reyes Católicos con la lectura, por parte de sus alumnos, de la obra de Concha López Narváez El tiempo y la promesa (editorial Bruño, colección "Altamar", núm. 39), novela histórica en cuyo trasfondo se sitúa el Edicto de expulsión de los judíos de España. E, igualmente, podemos atestiguar que la lectura en el aula de la novela de Manuel Alfonseca Un rostro en e1 tiempo (editorial Noguer, colección "Cuatro Vientos"), obra que recrea ciertos episodios de la Revolución Francesa, ha servido para despertar el interés de muchos escolares por conocer este acontecimiento que ha marcado el curso de la historia contemporánea. Y con la lectura de obras como Anne aquí, Sélima allí, de Marie Féraud -buena conocedora de la realidad magrebí y de los problemas de marginación y racismo que sufren los emigrantes-, o como La aventura de Saíd -, de Josep Lorman -Saíd es un joven marroquí que quiere abrirse camino en Barcelona-, algunos profesores que han incorporado determinados temas transversales a sus respectivos currículos -con objeto de ampliar la "simple instrucción" a la "educación en valores cívicos"-, han tenido ocasión de adentrar a los alumnos en esa grave enfermedad social, de gran actualidad en Europa, llamada racismo, xenofobia y discriminación, para que la condenen abiertamente. (La obra de Marie Féraud está editada por Grupo Santillana, en Alfaguara Juvenil-Serie Roja; y la de Josep Lorman, por SM, en la colección "Alerta roja", con el número 4).
La "Guía didáctica de lectura" ha de rehuir, obviamente, actividades que no resulten adecuadas para su realización en el "entorno del aula", así como aquellas otras que, por su elevado nivel de complejidad, sitúen los logros que deben ser alcanzados por los alumnos fuera de su alcance. En cambio, sí se recogerán en la "Guía didáctica de lectura" -insistimos una vez más- propuestas de trabajo, concebidas desde un ámbito interdisciplinar, como estímulo para una atenta reflexión sobre lo que se lee; actividades que, en todo momento, se adecuarán a las características psicológicas que corresponden a las edades de los lectores y a sus niveles efectivos de maduración intelectual.

 

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