El debate sobre la ESO

(…) Un prestigioso maestro y educador, Santiago Hernández Ruiz, afirmaba: "El principio constitucional de obligatoriedad es conculcado por toda acción escolar que implique selección". Sea que se refiriera a su país de residencia tras el exilio –México- o hiciera una afirmación de tipo general, el hecho es que puede

ser aplicada a cualquier declaración legal de obligatoriedad escolar. Sobre este punto, el de la obligatoriedad y su extensión en la LOGSE hasta los 16 años, hay, asimismo, alguna confusión. En primer lugar, dicha obligatoriedad estaba ya consignada en la Ley General de Educación de 1970 cuando se decía que quienes no se dirigieran al Bachillerato debían cursar la Formación Profesional de primer grado, sólo que, como tantas otras veces, el precepto no se cumplía. Fuera de ella quedaba ese "grupo residual" del 25% de alumnos, que viene a coincidir, más o menos, con el porcentaje de lo actualmente denominados "objetores escolares". La realidad se imponía, una vez más, a la utopía.
Además, hay serias dudas de que la extensión de la obligatoriedad escolar constituya, por sí misma, como suele afirmarse, una medida progresiva. Depende de qué tipo de enseñanza se articule o configure. Cualquier extensión de la obligatoriedad no es, sin más, positiva. Si no se producen al mismo tiempo cambios profundos en los contenidos, métodos y modos y criterios de evaluación, el resultado constituirá no sólo un fraude, sino además un suplicio, algo insoportable e injusto por su misma condición de obligatorio. En la identificación entre progresismo y extensión de la obligatoriedad escolar se confunde generalización con obligación. Lo que los poderes públicos deben hacer es dar la posibilidad, a quienes lo deseen de seguir estudios, de formarse a lo largo de su vida, con independencia de su situación familiar y personal, pero no obligar a permanecer en instituciones escolares a quienes no desean hacerlo, impidiéndoles, además, la realización de un trabajo remunerado. Nadie aprende a la fuerza ni hay manera de enseñar un tipo determinado de enseñanza a quien no quiere. La generalización de esta última y su diversificación es algo positivo; su imposición obligatoria y uniforme no lo es. Por último: ¿Existe alguna relación entre la edad límite de la obligatoriedad escolar y la estructura social de un país concreto? ¿Es posible legislar al respecto sin tener en cuenta dicha estructura? ¿Hay o no límites a dicha obligatoriedad? Si su extensión es una medida progresiva, ¿por qué no llevarla hasta los 18, 20 o 25 años? Una vez más se confunde obligación de aprender con generalización de la posibilidad de formarse y aprender, creyendo que al establecer la primera se ponen las condiciones para facilitar la segunda, cuando de hecho lo que se está haciendo es, al menos en nuestro caso, no ya dificultarla sino hacerla aborrecible a aquellos a los que se les impone bajo una determinada forma que sólo presenta, para ellos, rasgos negativos. Ambas cuestiones -la de la comprensividad y la de la obligatoriedad- guardan una estrecha relación con el proceso de desnaturalización sufrido por la ESO en el paso de los planteamientos iniciales a su formulación legal y, mucho más aún, a su posterior implantación. No está de más recordar, en este punto, cómo en el libro blanco de la reforma, publicado en 1989, se decía que "la formación profesional no se circunscribe a las enseñanzas específicamente orientadas a una profesión (…), ha de impregnar profundamente el currículo de la Educación Secundaria, tanto de la ESO como del Bachillerato" . Esta concepción profesionalizadora de la Educación Secundaria fue diluyéndose conforme se perfilaba el texto legal y en el proceso de aplicación del mismo. Una vez más la realidad terminaría imponiéndose a la utopía.

Antonio Viñao
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Octubre 2001.

La mitad de los 35.000 escolares inmigrantes tiene problemas de aprendizaje e integración

La mitad de los 35.000 inmigrantes que había escolarizados el curso pasado en la región presentaba problemas de aprendizaje o de integración. Es una de las principales conclusiones de un informe elaborado por la Universidad Complutense sobre la atención a estos nuevos madrileños en los centros escolares. Las causas: desconocimiento en la escuela de la nueva realidad multicultural, falta de formación del profesorado, desconocimiento del idioma o deficiente escolarización previa. El estudio advierte también de que un número "indeterminado" de inmigrantes menores de 16 años está "desescolarizado".
Los menores inmigrantes se sienten más arropados en la escuela que en la calle. Así lo revela el estudio La respuesta a las necesidades educativas de los hijos de inmigrantes en la Comunidad de Madrid, elaborado por el departamento de Organización y Didáctica Escolar de la Universidad Complutense. Este informe fue elaborado a partir de una encuesta a casi 2.000 alumnos de entre 10 y 16 años, 383 docentes y 35 directivos de colegios e institutos de la región, así como del análisis de la situación en cuatro centros concretos.
Las causas del fracaso que señalan los docentes en el estudio son fundamentalmente tres: desconocimiento del idioma por parte de muchos niños inmigrantes, un nivel deficiente de escolarización previa y absentismo escolar. Pero el informe, elaborado por José Antonio Garcia Fernández, va más allá y señala a los propios profesores como culpables del escaso éxito escolar de estos chavales.
Una minoría de docentes ve "esta presencia de inmigrantes, sobre todo cuando son marroquíes, como fuente de conflictos y como entorpecimiento de la marcha general de la clase", advierte el estudio, aunque se congratula de que "no hay una actitud general demasiado pesimista (…) Una parte significativa de los docentes considera que esta presencia fomenta actitudes y valores solidarios", dice.
A pesar de esta buena declaración de principios, muchos docentes emplean sustantivos como "incapacidad" y "frustración" para describir cómo se enfrentan a una realidad relativamente nueva en las aulas madrileñas, pero que crece año a año. Para este curso, la Consejería de Educación estima que en Madrid estudiarán unos 57.000 estudiantes de otros países.
Y es que uno de los principales problemas que detecta el informe es la falta de preparación de los docentes para afrontar la realidad multicultural. Falta formación inicial (en ninguna de las facultades de Educación se ofrece como asignatura troncal u optativa la formación intercultural) y falta formación continua: a pesar de que hay una gran oferta de seminarios en los centros de formación del profesorado (el pasado curso, los investigadores contabilizaron medio centenar), la asistencia sigue siendo "bajísima" y el carácter es demasiado "teórico". "¿Por qué los profesores no quieren formarse al respecto?, se pregunta García Fernández. Y responde "Pues porque bastante atareados están con solucionar los problemas del día a día" (…).

Ana L. Escudero
EL PAÍS. 15-octubre-2001.

 

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