Una profesión democrática
para un servicio público

(…) El conocimiento profesional, la capacidad de diagnóstico, consiste en decidir acertadamente la rutina indicada para la tarea o el problema singulares. Así, por ejemplo, esperamos de un  médico, ante  to-

do, que identifique el caso y prescriba el tratamiento adecuado (diagnóstico), no que sea especialmente hábil manipulando una articulación (rutina cuyo dominio esperamos del quiropráctico), ni que invente nuevas técnicas para nuestro caso o descubra en nosotros una nueva enfermedad (innovación que se espera de los investigadores). Si, además, es hábil o creativo, mejor, pero no tenemos derecho a pedirle tanto.
Pues bien, si algo puede hacer de los docentes, efectivamente, una profesión, en el sentido fuerte, es esa capacidad diagnóstica, la de encontrar las formas de aprendizaje y enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos. ¿De dónde vienen los diferentes problemas? De la variación y la diversidad de los objetivos de la educación. ¿Y los diferentes individuos? De la creciente diversidad social y del acceso de nuevos grupos a los distintos niveles y ramas escolares. A esto se uno la aceleración del cambio social, de ritmo ya intrageneracional, que obliga a organizaciones y profesionales de la enseñanza a una constante readaptación en un entorno turbulento (incluso, lo que no debiera ser el caso, para permanecer en el mismo sitio), pues la escuela y el profesorado no son ya por definición los agentes del futuro, sino tan sólo una parte del presente, tan zarandeada por el cambio como cualquier otra y en peligro de convertirse en un residuo del pasado.
Cuando los alumnos eran iguales o podían ser forzados a actuar según un patrón común y tratados de manera uniforme, como un único alumno-tipo al que se aplicaba un solo modelo de enseñanza, y cuando objetivos y contenidos parecían inamovibles y eternos, el maestro y el profesor tenían suficiente con un conocimiento puramente operativo: así se enseña a leer, así se explica la geografía, etc. Los maestros podían formarse con unos estudios tempranos, breves, no universitarios y de dudosa calidad, a la vez que los licenciados pasaban a docentes con una capacitación específica puramente pro forma. No deja de ser chocante, sin embargo, que muchos docentes rechacen hoy hacer frente a esa diversidad, pidiendo su supresión o que lidien con ella otros grupos profesionales.
Por otra parte, también para las organizaciones supone esto nuevos requisitos de flexibilidad y apertura. Flexibilidad, o capacidad de transformarse para mejor conseguir sus fines, incluso para cambiar de fines. Y apertura, o capacidad de intercambiar información y recursos con el entorno, pues los propios de la organización no pueden ya ser suficientes. Pero esto significa, de nuevo, organizaciones capaces de funcionar como sistemas orgánicos, lo cual requiere una profesión orientada por un modelo democrático.
¿Cuál puede ser la realidad –ontológica, podríamos decir- de un modelo profesional? Estado y mercado, que han ocupado buena parte de nuestro argumento, son realidades sólidas arraigadas, que consisten en pautas de conducta establecidas y un conjunto de expectativas compartidas por la generalidad del cuerpo social. Los modelos profesionales burocrático y liberal, asentados en tan añejas instituciones, no necesitan, por tanto, una base nueva ni propia.
El estatuto del modelo profesional democrático, sin embargo, es necesariamente distinto, al igual que el de la educación como servicio público, si esto ha de significar algo más que el lema legitimador de una profesión o de una rama del Estado. El modelo profesional se ubica, ante todo, en el plano de la moral colectiva, del deber ser. No por casualidad se reúnen en él algunas de las características que, al formar parte de las legitimaciones de los modelos liberal y burocrático, resultan más ajenas a la realidad de ambos. Es, en suma, una guía para la acción individual y colectiva, un objetivo a perseguir, no un punto de partida ni un hito ya logrado.
Pero, por ello mismo, podemos también decir, y hemos de decir, que la profesión democrática es la mediación que puede hacer de la educación un derecho, en vez de una mercancía o una imposición; la que ha de convertir los centros en escuelas públicas, en vez de privadas o estatales; la que debe transformar las organizaciones escolares en sistemas flexibles y abiertos, en vez de montones desordenados de individuos o burocracias más o menos petrificadas; la que puede poner en marcha la sinergia entre los recursos profesionales, organizativos y sociales con los que hacer frente a la diversidad y el cambio en la educación; en suma, la que debe lograr que el sistema educativo sea o se acerque a ser un verdadero servicio público, en vez de dejarlo sometido a la dinámica del Estado o del mercado.

Mariano Fernández Enguita
CUADERNOS DE PEDAGOGIA. Mayo 2001.

La lectura

(…) Los niños y las niñas necesitan encontrarse motivados intrínsecamente para aprender, porque aprender requiere un esfuerzo. Para aprender a leer, han de considerar  la lectura como un reto interesante,

como algo que los desafía, pero que podrán dominar con la ayuda que les proporciona el maestro. Tienen que ver la utilidad de lo que están aprendiendo, y han de tener la percepción de que son competentes para aprender. En el ámbito de la lectura, todas las maestras y los maestros de educación infantil saben que existen unas diferencias muy notables entre el interés y los conocimientos de los pequeños, que dependen del hecho de si en su casa les leen cuentos, hay unas diferencias muy marcadas, que dependen de la manera como sus padres lo hacen; de si les dejan participar más o menos, de si el rato que se dedica a leer cuentos es vivido por el progenitor como una obligación más respecto a su hijo, o como un rato esperado, lleno de calor afectivo, en el que ambos comparten una labor común y disfrutan del hecho de estar juntos.
Es evidente que el bagaje de cada niño es único; algunos, a los tres o cuatro años, pueden haber asistido a unas seiscientas sesiones de lectura compartida de cuentos (uno cada noche, a partir de uno o dos años), y otros tendrán menos experiencia. Pero en la escuela es imprescindible considerar que hay que ayudarlos a leer a todos, que todos han de ser buenos lectores y que nadie está predestinado a no serlo. La enseñanza de la lectura debe proponerse el objetivo incuestionable de que su aprendizaje no constituya nunca una carga abrumadora para el pequeño, es decir, que no lo haga sentirse incompetente para adquirir un instrumento que le resulta completamente necesario. Es imposible que alguien pueda hallar satisfacción en algo que le representa un esfuerzo insalvable, al que le hace verse a sí mismo como una persona de pocos recursos y pocas posibilidades. Por ello, aunque hay que tener en cuenta lo que algunos pequeños ya saben gracias a su contexto familiar, y lo que otros no saben, y difícilmente podrán aprender en su familia, se debe ir más allá de esta constatación y asumir lo que en la escuela se puede hacer, disponiendo las condiciones adecuadas para que los que han contado con unas circunstancias más favorables las puedan aprovechar, y los que no, las hallen en este nuevo contexto. Una buena manera de hacerlo es potenciar el sentido de la lectura desde su aprendizaje inicial.
Además de ser uno de los instrumentos más poderosos que tenemos para acceder a la información y para apropiarnos de ella, la lectura constituye una compañía para el ocio y el esparcimiento, una herramienta para el desarrollo personal, que nos permite explorar mundos distintos al nuestro, reales o imaginarios, y una fuente inagotable de placer. La enseñanza de la lectura ha de reservar un espacio para esta dimensión lúdica, personal e independiente, sin ninguna otra finalidad que la de experimentar el placer de leer (ya sea cuando lee uno mismo o cuando otro lee por ti). De este modo los pequeños se ponen en contacto con la manera más auténtica de leer, y aprenden a desarrollar sentimientos positivos respecto de la lectura, que fomenten el deseo de saber leer autónomamente. (…)

Isabel Solé
INFANCIA (Educar de 0 a 6 años). Mayo 2001.

 

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