La Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica viene dedicando una atención especial a la igualdad y la diversidad en educación en los dos últimos años (Encuentro de Gandía en 1999, propuesta a otras organizaciones de celebración del Congreso "Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad", etc.), y en el presente artículo, uno de sus integrantes expone la posición de los MRPs ante la actual realidad educativa en este ámbito.

Igualdad con diversidad:
la apuesta de los Movimientos
de Renovación Pedagógica

José Emiliano Ibáñez
Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica

 
A diversidad está  muy  presente

en la discusión educativa en los últimos tiempos, por muy diferentes causas. También son muy variados los puntos de vista (como problema, desafío, riqueza...) desde los que se aborda: los profesores/as a pie de obra suelen destacar los problemas, los movimientos sociales hacen hincapié en los valores de la interculturalidad, muchas instituciones oficiales (el MECD, por ejemplo) y claustros están planteando o llevando ya a cabo itinerarios segregacionistas en la ESO con la excusa del "tratamiento de la diversidad".
Creemos que no es casual que se hable menos del concepto de igualdad, o, en otros casos, se utilice como contrapuesto al de diversidad. Hay que dejar claro que los dos términos tienen valores positivos si hablamos de diversidad personal y cultural y de igualdad social, política y económica. La diversidad hace referencia a las diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir. La igualdad ha de entenderse como el disfrute de iguales derechos y posibilidades (legales y reales) que permiten la libertad práctica de optar y de decidir. De esta manera, no sólo son conceptos contrapuestos, sino se complementan el uno al otro: así, queda claro que no defendemos la uniformidad (como podría mal entenderse si hablamos sólo de igualdad) ni la diferencia discriminante (caso de no matizar lo que entendemos por diversidad).

Debate social y pedagógico

En todo caso, no nos cabe duda de que, más allá de la coyuntura actual, la diversidad y la igualdad (consideradas conjuntamente) forman parte del núcleo central de la educación, por lo que deben ser objeto de un debate social y pedagógico que, a la vez que responda a las realidades inmediatas, ayude a construir una alternativa global y transformadora. Los MRP hemos de ocuparnos de este tema desde lo que somos: movimientos socioeducativos con una visión global del sistema escolar y de su relación con el sistema social, y, a la vez, colectivos integrados por educadores/as que trabajan día a día, simultáneamente, en la "gestión" y en la transformación de la realidad educativa. Dicho de otra forma, hemos de hablar desde la praxis, desde la conjunción íntima entre reflexión y acción, y mostrando que existe una línea común entre lo pedagógico y lo político, entre la acción concreta y la acción estructural. Esta relación es negada desde el didactismo y desde el sociologismo, dejada de lado por quienes se consideran "técnicos neutrales" y rechazada por algunos analistas pretendidamente radicales que confunden la visión estructural con su propia falta de esperanza y de compromiso. Los MRP podemos y debemos situarnos siempre, como decía Freire, con un pie dentro (de la realidad concreta) y otro pie fuera: el primero asegura que actuamos dentro de la realidad, el segundo tira hacia el objetivo que perseguimos. Todo ello, combatiendo el fatalismo y la búsqueda de salidas puramente individuales, a la par que mejorando y fortaleciendo la escuela pública como instrumento ineludible.
¿Qué "modelos y propuestas" se barajan en el debate sobre diversidad e igualdad educativa?. De forma simplificada, existen dos modelos educativos extremos: la escuela selectiva y la escuela "para toda la población". Por supuesto, entre estos dos modelos escolares se pueden situar otros muchos intermedios y, más aún, en la actualidad coexisten dentro del mismo sistema muchos elementos claramente selectivos junto a otros más bien comprensivos, algunos tremendamente ambivalentes e incluso algunos con efectos perversos (un ejemplo de éstos últimos: dedicar muchos recursos a un centro que acaba "especializándose" en recoger los problemas de otros centros).

Contexto social de la educación

En definitiva, la cuestión es compleja y no puede abordarse sólo desde lo didáctico, sin considerar el contexto social en que nos movemos y la ideología con que lo juzgamos. En cuanto pongamos en relación la jerarquización social con la realidad educativa, quedará claro que no se trata sólo de considerar las diferencias puramente individuales.
El profesorado, en general, destaca varios aspectos con cierta preocupación:
- La mayor diversidad de intereses y capacidades del alumnado dentro de un mismo curso, sobre todo por la extensión de la educación obligatoria y también por la integración de alumnado con necesidades educativas especiales
- La mayor diversidad étnica (inmigración) y/o el aumento del número de las "minorías" (gitanos) en diferentes zonas, y, sobre todo, en ciertos centros
- Una mayor dificultad para "dar clase" en el sentido más común de la palabra: problemas de comportamiento, problemas de seguimiento de la clase... (en parte se achaca a los aspectos anteriores, pero también a otros factores más difusos de carácter social, como por ejemplo la desvalorización del esfuerzo)
Aunque no se justifique un catastrofismo relativamente habitual (y muchas veces, interesado), todo esto es real. También quienes consideramos la comprensividad ("educación de calidad para todos y todos en un tramo común") como algo valioso y el aumento de la diversidad como un desafío enriquecedor, nos encontramos con problemas, algunos de lo cuales incluso pueden desbordarnos.
Como MRP, por tanto, no debemos negar las dificultades, pero tampoco afrontarlas desde el punto de vista de quienes tienen pretensiones selectivas y acomodaticias. En este sentido, lo primero que hay que hacer es clarificar nuestros objetivos educativos y uno de ellos es la consecución de la igualdad socioeducativa. ¿Por qué si analizamos el nivel de estudios que se alcanza y los resultados académicos obtenidos, poniéndolos en relación con el grupo social de pertenencia, la casualidad no puede explicar lo que nos encontramos?.

Selección social

Cuando comenzó a generalizarse la educación no había engaños: la escolarización para el pueblo llano estaba destinada a mantenerlo en su estado de sumisión y los estudios medios y superiores no eran para los pobres. De un tiempo para acá, la educación ha cumplido ciertas funciones de compensación respecto a la desigualdad social, pero, a la vez, y sin que figurase escrito como objetivo, ha mantenido sus fines de selección social. Teóricamente, se trata de seleccionar a "las personas más aptas", pero, en la práctica, resulta que las posibilidades de fracaso, e incluso de exclusión total, aumentan en cuanto menos poder social y económico se tiene. Como no es presentable hoy en día achacarlo a diferencias genéticas, se obvia este desagradable asunto, pero, implícitamente, se echa la culpa al alumnado del fracaso. Esto es lo que se llama "convertir pobres en tontos"). Analizar de qué grupos culturales está más cercana la forma y el contenido habitual del trabajo escolar, por mencionar sólo un elemento de reflexión, parece sobrar para quienes se hallan cómodos con la desigualdad social y cultural (quienes se sienten de derechas). Lo sorprendente es que también parece sobrar para ciertas personas que se declaran de izquierdas: algunas de ellas son profesores y profesoras a los que les gustaría trabajar sólo con alumnos y alumnas capaces de estudiar, incluso, la desigualdad social y el origen de la democracia, pero no les plantea problema la selección personal y social que se da en la educación obligatoria.
Partimos de la convicción de que muchas características personales y culturales no son, en principio, superiores e inferiores, pero, según la valoración social y la forma de actuar del sistema escolar, pueden devenir en desigualdad, al pasar a constituir una desventaja: por ejemplo, no es superior una forma de pensar más deductiva a una inductiva, o una más abstracta a o otra más experiencial, pero si la forma de trabajo escolar habitual es deductiva y abstracta, no cabe duda que unas personas obtendrán mejores resultados que otras e incluso serán catalogadas como "más listas" y "más torpes", llegando a interiorizar esta valoración. Existe además un sesgo social: los grupos culturales habituados a una pensamiento más concreto y experiencial, como por ejemplo las clases trabajadoras, lo tienen más difícil en una escuela basada en lo deductivo y abstracto: la forma de aprender no es inferior, pero se etiqueta como tal a cada persona individualmente, se le culpabiliza cuando fracasa. Todo ello no niega que existen diferencias en el desarrollo de capacidades entre unas personas y otras, pero no se puede olvidar que estas capacidades son de diferentes tipos y sujetas a diversas apreciaciones, que nadie ha llegado a demostrar todo de lo que es capaz y que la escuela, generalmente, es tremendamente discriminatoria con muchas formas de comportamiento, cultura y aprendizaje.

El marco social y la intervención colectiva

No hay un paralelismo exacto entre procedencia social y resultados académicos, por supuesto, pero parece necesario, a la vista de lo que hemos visto hasta ahora, mantener una perspectiva global (es decir, ideológica), cuando pensemos en qué formas de actuación hemos de promover y en cuáles hemos de rechazar, incluidos aquellos momentos en que nos acucia la realidad más inmediata.
Sabemos que no sólo cuenta lo que se hace a escala de aula y de centro, sino que existe una estructura legal y financiera, una determinada distribución espacial de los centros y, aquí y ahora, una doble red (la pública y la privada). Todo ello no puede obviarse en un análisis sobre la diversidad y la igualdad educativa. Cada uno de estos elementos y sus múltiples componentes y relaciones influyen en el sistema educativo en una dirección homogeneizadora y selectiva o en otra igualitaria desde la diferencia. La mayor parte de las veces en que un aspecto se orienta hacia la desigualdad, esto no se explicita, sino que se esconde detrás de argumentos de apariencia técnica o ni siquiera se necesita justificar de ninguna manera porque forma parte de la conciencia hegemónica, de lo "que es normal" (por ejemplo, cuando se planifica e imparte la ESO con la mentalidad de que después viene el Bachillerato se olvida a los que harán FP, a los que no titulan, y a los que ni siquiera llegan a 4º curso).
Pero aún hay más: no podemos olvidar que existe un sistema social del cual forma parte el escolar, y que éste también ha de ser tenido en cuenta: no es en absoluto lo mismo que nos hallemos en una sociedad dividida y jerarquizada en grupos sociales, con algunos de ellos claramente excluidos, y en la que se tiende a la homogeneización por imposición, que en otra donde los valores de igualdad y cooperación se compaginasen con los de diversidad y libertad. Un ejemplo: aunque los años que se estudian en la actualidad constituyen un avance para los hijos de familias trabajadores/as, resulta revelador observar cómo, cuando sólo unos pocos estudiaban la educación secundaria era ésta la que marcaba la diferencia, cuando ésta se generaliza, ya es la universidad la que pasa a un primer plano, y ahí las diferencias según el grupo socioeconómico de pertenencia son rotundas, pero incluso, en los últimos años, en los que aproximadamente una tercera parte de cada generación (aunque sigue siendo una minoría) alcanza la universidad, son necesarios "masters", cursos en el extranjero, etc., en los que la discriminación económica es aún más patente. Pero, además, los efectos igualadores que puede tener la generalización de la educación no sólo son dificultados "durante" el proceso, sino que al término de éste, aún cuando todo el mundo hubiese obtenido títulos de alto valor, hay que integrarse en puestos de trabajo y de influencia jerarquizados de forma piramidal.

Demandas contradictorias

También hemos de enmarcar en el contexto social algunas de las dificultades que encontramos en las aulas, sin que ello suponga escapismo o rehuir nuestras responsabilidades. A la educación cada día se le exige más (y, en cierto sentido, esto hay que aprovecharlo), pero algunas veces las demandas son contradictorias entre sí ("educa a todos", explícito; "selecciona", implícito) o van en una dirección diferente al ambiente social dominante e incluso a las decisiones políticas generales (educar para la paz, solidaridad). Y todo esto se produce dentro de los cambios que están teniendo lugar en la sociedad actual, que varían el marco en el que actúa la escuela sin que ésta tome un papel activo en él o ni siquiera esté bien "adaptada" a las nuevas condiciones. José Manuel Pérez Tornero, analizando los cambios introducidos por la "sociedad de la información" dice, por ejemplo: "La Escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber. Es una fuente más entre otras. Pero compite con fuentes de enorme poder: la radio, la televisión, el kiosco de prensa, etc. (...)"; "Los profesores ya no son considerados los Maestros que atesoraban todas las habilidades y sabidurías. Los estudiantes pueden competir fácilmente con ellos en conocimientos y, sobre todo, disponen de muchas fuentes con las que contrastar el saber de sus profesores. (...)";"La Escuela está perdiendo a marchas forzadas aquél poder de organización y de orden que le había conferido el sistema social tradicional. La pérdida de autoridad de la Escuela es producto, finalmente, del valor escaso que le atribuyen los poderes sociales; En definitiva, nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionales que difícilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del saber"(Pérez Tornero, J.M., 2000).
Estamos en la obligación de repensar toda la educación, pero no para "adaptar" la escuela acríticamente a los cambios socioculturales, sino para que pueda cumplir sus objetivos participando a la vez en las transformaciones, enriqueciendo y haciendo más justo el contexto cercano y la sociedad en su conjunto. Por ejemplo, seguramente hay que plantear de nuevo la relación entre la actividad real, e incluso el trabajo, y el aprendizaje escolar: el poder llegar a los 16, 18 e incluso más años sin haber realizado ninguna actividad real en el "mundo exterior" en relación con lo académico es motivo de hastío para quienes la escolaridad obligatoria se les hace inacabable, insípida y hasta insoportable, pero también hace que muchos de los/as que progresan académicamente sepan, en realidad, poco, y aún menos se impliquen en la actividad social de forma crítica, porque el referente de lo académico es solamente lo académico, no hay conexión vivencial.

Claves para combatir la desigualdad

En todo caso, y en un nivel más concreto, no podemos dejar de mencionar algunos aspectos que, hoy por hoy, son claves para combatir la desigualdad y trabajar positivamente con la diversidad, a pesar de que se presentan a primera vista como ajenos al tema que nos ocupa:
-La existencia de una doble red (pública y privada), que ya segrega al alumnado en función de la religión y las expectativas y nivel social de las familias. Se favorece además la concentración de alumnado con más necesidades de atención y/o el más problemático en los centros públicos.
- La existencia, a su vez, de una jerarquía entre centros públicos que acentúa los efectos anteriores.
- Los mecanismos de matriculación, especialmente al cambiar de una etapa obligatoria a otra.
- Quién vive en cada lugar: existe una segregación espacial en las ciudades en función del nivel de renta y/o del grupo étnico de referencia.
- Y todo esto se da en un contexto social y político en el que domina la "contrarreforma", el ataque a la comprensividad y el aumento de la red privada.
Es necesario, por tanto, no sólo actuar como profesores/as, sino intervenir colectivamente, en lo educativo y en lo social.

José Emiliano Ibáñez
Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica.
Diciembre 2000

Documentación básica

-Confederación de MRP (2000): Trabajar con la diversidad, superar la desigualdad: claves pedagógicas. XVIII Encuentro estatal de MRP, Gandía 1999 (Puede consultarse en el "sitio web" de la Conf. de MRP, en el de Igualdad y Diversidad o en el de Concejo Educativo www.nodo50.org/concejo ).
-Pérez Tornero, J.M. (2000): "La escuela en la Sociedad de la Información", Quaderns Digitals. http://www.quadernsdigitals.net/
-Confederación -estatal- de Movimientos de Renovación Pedagógica http://cmrp.pangea.org/
-Educación: Igualdad y Diversidad (Congreso 2001) www.nodo50.org/igualdadydiversidad

 

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