La autora del presente artículo plantea la apertura de un proceso de reflexión respecto a cómo se entiende y se aplica la práctica
de la evaluación docente en nuestros centros y analiza
algunas de las cuestiones más controvertidas detectadas en la evaluación del profesorado, del proceso educativo y del
propio sistema de enseñanza.

La cultura de lo efímero
en la evaluación docente

M. Amparo Calatayud Salom
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación
y asesora del Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos de Xàtiva (Valencia).

O  cabe  ninguna  duda  de

que la evaluación se ha convertido en los últimos años en una de las palabras "estrella" de la educación. Aunque el profesorado haya incorporado a su "jerga educativa" vocablos tales como: evaluación continua, formativa, procesual, cualitativa, integral, democrática, contextualizada, evaluación de la práctica docente, autoevaluación, etc., no parece que haya ocurrido lo mismo a la hora de la aplicabilidad práctica de dicha cultura evaluativa.

Desde que, tras la promulgación de la LOGSE, se introdujera la exigencia de la evaluación del profesorado, como parte integrante de la evaluación del sistema educativo, para garantizar la calidad de la enseñanza (art. 62), ha llovido ya bastante. Casi todos los profesores están de acuerdo en considerar la evaluación del docente como tema candente y complejo, porque, entre otras razones, siempre que se habla de evaluación y de sus implicaciones educativas estamos adentrándonos en innumerables encrucijadas, bien sean de índole social, cultural, ideológica, etc. Es obvio que no es un tema fácil. En él se encuentran implicadas cuestiones de todo tipo algunas de las cuáles no siempre se hacen visibles y constatables.

En un futuro no muy lejano tendremos que irnos acostumbrando a dar cuenta de nuestras propias acciones. Si bien es uno de los retos que plantea el siglo XXI, también es cierto que actualmente la evaluación del profesorado es una realidad de escasa práctica en nuestro contexto educativo. En cambio, en países de nuestro entorno ya existe desde varias décadas una tradición de evaluación externa del profesorado, de rendición de cuentas (accountability), eficiencia y eficacia del sistema educativo, así como, de autoevaluación de la propia práctica docente. Si bien es cierto que los docentes como profesionales de la educación solemos, normalmente, revisar nuestro trabajo, nos preocuparnos por mejorarlo, también es cierto que la presencia de un observador externo al centro despierta no pocas suspicacias entre todos nosotros.

El simulacro de la evaluación docente

En estos momentos quisiera reflexionar sobre algunas cuestiones relativas a cómo se entiende y se trabaja la evaluación de la propia práctica docente en las escuelas.

De todos es conocido que entre los profesores existe el miedo a ser evaluados y hacer explícito en los documentos institucionales, bien sea en la memoria de centro, etc., lo que realmente se ha hecho, se piensa y se siente en relación con el propio proceso de enseñanza y aprendizaje realizado. Además, la evaluación de la propia labor docente se convierte en un trámite puramente esporádico, trivial, obligatorio que hay que pasar de la forma más rápida y superficial posible, queramos o no reconocerlo. Muy pocos nos atrevemos a hacer explícitas nuestras creencias y prácticas de evaluación en documentos que luego son presentados a la Inspección, a la Administración Educativa, etc. Y qué decir tiene cuando se nos pide que realicemos prácticas de evaluación de la propia actuación docente. Es en estos documentos aludidos donde realmente tendemos a seleccionar los datos que confirman una visión positiva de nuestra actuación y a rechazar todos aquellos datos disonantes.

Tal y como ocurre con otros tantos temas educativos, una cosa es conocer los eslóganes de la cultura evaluativa caracterizada como educativa y otra cuestión muy distinta es cómo este discurso se traduce en la práctica. A raíz de todas estas premisas uno de los aspectos que más nos preocupan es el siguiente: ¿Por qué invertimos determinados momentos, concretamente cuando se finaliza el curso escolar, en rellenar distintos documentos que no nos sirven para analizar verdaderamente nuestras prácticas educativas y, lo más grave de todo, no nos sirven para vislumbrar las propuestas de mejora para el curso que viene?. Quizás, otras de las muchas preguntas que también hayamos de cuestionarnos sean: ¿Por qué se utilizan determinados instrumentos institucionales como meros documentos burocráticos?, ¿Por qué se invierten determinados recursos bien sean personales, de tiempo, etc., para redactar un documento que luego no tiene ninguna repercusión en la mejora de la labor docente pero si, en cambio, sirve de "escaparate" de cara a otras instancias educativas?. He aquí tantas y tantas preguntas que casi siempre quedan en el aire. No sólo cuestiones referidas al tema de la evaluación docente, sino también a aspectos relativos, por ejemplo, al tratamiento de la diversidad en nuestro centro, la transversalidad, la tutoría, etc.

Pensamos que, al igual que ocurre con otros muchos planteamientos educativos, la evaluación del docente, es otra de las "asignaturas pendientes" en la que no ha habido información, preparación, formación, explicación al profesor de la utilidad y beneficio que tiene el que le evalúen su trabajo desde fuera. Además, desconocen que, hoy por hoy, la autoevaluación es el modelo que ofrece más posibilidades, compromiso, información, etc., para ayudarnos a detectar y tomar decisiones sobre los puntos fuertes y débiles de nuestra práctica con la intención de mejorarla.

Nueva sensibilización hacia la autoevaluación docente

Indudablemente, partir de la idea de que la autoevaluación puede estimular en el profesor la motivación intrínseca encaminada a efectuar y descubrir orientaciones para la mejora de su práctica va a conllevar que, necesariamente, el docente asuma de una manera determinada las siguientes premisas positivas que ofrece la autoevaluación:
a) para ayudar a reflexionar sobre los éxitos y fracasos y basándose en esta reflexión modificar la forma de enseñar, de evaluar, etc.;
b) como herramienta apropiada para tener una percepción más fiel de su actuación en el aula;
c) como instrumento para poder identificar cuáles son las necesidades de formación y crear estrategias para satisfacerlas, mejorando con ello su ejercicio profesional;
d) como estrategia que facilita el crecimiento y desarrollo profesional, entre otros, y
e) como evaluación del profesor, por y para él.

Para poder entender la autoevaluación siguiendo las premisas aludidas anteriormente es requisito fundamental que desaparezcan de la mentalidad de algunos docentes percepciones, tales como "la evaluación del profesorado es considerada como amenaza para su autonomía personal, como forma de inspección interna, como mecanismo para poder detectar a profesores competentes de incompetentes", entre otras creencias.

La mayoría de las veces estas creencias se manifiestan por el claro imperio de determinadas "culturas latentes" en nuestros centros. Cuando hablamos de "culturas latentes" estamos haciendo referencia a determinadas características culturales que forman parte de la institución escolar, y que dificultan en gran medida el desarrollo de las prácticas autoevaluativas. La cultura del individualismo profesional, la competitividad, la simplificación de los procesos educativos, la obsesión por la inmediatez de los resultados, la cultura del mínimo esfuerzo, la cultura del funcionariado, la cultura del reino de taifas en cada aula, etc. Estas asunciones están, más si cabe, desvirtuando y dificultando el genuino principio de las prácticas autoevaluativas. Prácticas que están reclamando que el profesorado se sensibilice hacia nuevos valores: frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente al aislamiento, la comunicación; frente a la dirección externa, la autorregulación y crítica colaborativa. Postulados que potenciarán la esperanza de prácticas educativas de autoevaluación.

La invitación a las prácticas autoevaluativas pasa por:
-El reconocimiento de su necesidad; es necesario para que se produzca un cambio significativo que el profesor desee participar y cambiar.
-Poner en tela de juicio nuestra forma de enseñar, de evaluar, etc.; investigar sobre nuestra propia práxis.
-Ser consciente de nuestras creencias personales, conocimientos, etc.; es decir, comprender lo que uno realmente cree, conoce y hace en el aula.
-Contar con la implicación de la participación de los alumnos en la evaluación del docente.
-La necesidad de comenzar con actividades de autoevaluación pequeñas que puedan hacerse fácilmente y que proporcionen recompensas inmediatas.
-Identificar cuáles son tanto los puntos fuertes como los débiles de nuestra actuación docente.
-Delimitar el enfoque de la autoevaluación, es decir, no intentar cambiar inmediatamente todos los aspectos tanto de las creencias como de las prácticas.
-La aceptación de otras ideas; tener una mente abierta a críticas, etc.
-Necesidad de disponer de un modelo que ayude a sistematizar la práctica evaluadora.
-Formación sobre esta materia.
-Aprender sobre la autoevaluación.

Abrir los ojos a la evaluación educativa del profesorado conlleva necesariamente la idea de la evaluación como ayuda, crecimiento y desarrollo profesional. A las puertas del siglo XXI creemos que es necesario repensar la evaluación profesional como camino hacia la mejora de la educación. Todo un reto social y un compromiso ético. En nuestras manos está el caminar hacia un nuevo centro, hacia una nueva educación, hacia una cultura del cambio. Somos conscientes de que los cambios en dicha materia necesitan tiempo, preparación, reflexión, coordinación, valentía, pero ello no es óbice para que nos quedemos parados o esperando. Vislumbrar el camino es ya comenzar a andar. Empecemos a eliminar la cultura de lo efímero que nos impide adentrarnos en el significado educativo de la evaluación del profesorado. Todo un reto que tenemos que afrontar de forma inmediata.

 

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