El Instituto Tecnológico del Juguete es una asociación sin ánimo de lucro que trabaja para la mejora de la seguridad y de la calidad de los juguetes. Dispone de un Laboratorio de Ensayos, acreditado por la CEE, para realizar pruebas de seguridad de los juguetes, y otros departamentos, como son Ingeniería, Formación, Información, Centro de Recursos y Pedagogía. En el presente artículo, la directora del Departamento de Pedagogía expone las líneas de trabajo y objetivos del citado Instituto.

Juguetes educativos
y juguetes didácticos

María Costa Ferrer
Directora del Departamento de Pedagogía del Instituto Tecnológico del Juguete (Alicante).

UESTRO  objetivo  es  fo-

mentar en la industria española de juguetes la mejora de la calidad en los productos que realizan, entendiendo por calidad, aparte de consideraciones técnicas (cumplimiento de las normas de seguridad EN-71 y EN-50088, y sistema de producción de acuerdo a las ISO-9000) consideraciones de carácter pedagógico.

Consideramos los juguetes como instrumentos mediadores que pueden facilitar el desarrollo del juego. No obstante, hay que tener claro que el juguete no es más que el soporte del juego. Como afirma R. Pinon (1968) el juguete es impulsor de actividades, pero sólo cuando favorece el juego se convierte en juguete.

El juguete está marcado en el mundo real por vertientes económicas, sistemas de difusión y promoción. Como diría G. Brougère, "el juguete es un objeto inmerso, es una cultura en la que no se puede ignorar la vertiente industrial, económica. Por otra parte, es innegable que es un objeto educativo, y no sólo por las aportaciones al desarrollo del ser en formación, al desarrollo infantil, sino especialmente porque introduce a niños y a niñas, en el mundo social de hoy en día. Por otra parte es un objeto claro de consumo, ya que es uno de los bienes pero no el único, que introduce a la infancia en nuestro modo contemporáneo de consumir" (Broungère, 1992, p.11).

Se ha vivido en los últimos 40 años el paso de una preeminencia del juego a la del juguete, en una sociedad donde de forma general la mediación por medio de los objetos se ha desarrollado considerablemente. En este sentido hay que hacer una distinción cuando hablamos del juego infantil ya que éste remite a tres significados:

1. La actividad de juego (lo que un niño o una niña puede hacer con las piezas de un juego de dominó, por ejemplo)
2. El sistema de principios o reglas (las reglas del dominó)
3. Un material que permite realizar ese juego (las piezas del dominó)

Sólo el ultimo sentido designa una realidad próxima al juguete. El vocablo juguete parece referirse a un objeto que tiene dos características: es destinado a la infancia (los adultos y adultas parece que hemos perdido esa parcela de nuestras actividades y como mucho utilizamos juegos) y es un objeto abierto, que no determina un uso concreto. Juguete designa "cualquier objeto que se utiliza con un fin distinto al que está concebido": una caja de cartón que se convierte en una cueva es un juguete, al igual que un cable o una cuerda que una niña mueve por el suelo como si de una serpiente se tratara. Pero con el paso del tiempo y con la industrialización se generaliza el nombre de "juguete" y adquiere el significado de "objeto realizado expresamente para jugar".

Así, hay que diferenciar entre los distintos tipos de juguetes con los que pueden jugar niños y niñas: desde un objeto cotidiano que se utiliza a modo de juguete (cajas, telas, piedras, y otros materiales del entorno) hasta los juguetes realizados para servir como tales (aquí cabría diferenciar los juguetes elaborados por el propio niño o niña, o bien por sus familiares y los fabricados en serie).

Tanto en uno como en los otros casos entendemos el juguete como un instrumento mediador del juego infantil (Redde, 1992), en absoluto indispensable pero sí utilizado frecuentemente, especialmente entre la infancia occidental, para sus juegos.

Si tenemos en cuenta la función que tienen estos objetos observamos que tienen una función utilitaria, también una función afectiva, una función de consumo, una función de adaptación al entorno e incluso de transmisión de valores sociales. Pero además tienen una función educativa y como prioritaria tienen la función de entretenimiento o diversión.

Por este motivo, entendemos que un buen juguete es aquel que destaca por ser, en primer lugar, divertido. El valor lúdico, su valor de entretenimiento y diversión es un aspecto fundamental. No podemos olvidar que un juguete de excelentes materiales que no consigue divertir a niños y niñas no puede calificarse de buen juguete. Por otra parte, un buen juguete presenta unas aportaciones pedagógicas interesantes, y lógicamente debe estar realizado en materiales resistentes, manejables y adecuados. En este sentido entendemos que el juguete debe tener unos requisitos mínimos de calidad material (seguridad, resistencia, envase e instrucciones adecuados, buen funcionamiento y adecuación a la edad), además debe tener calidad lúdica (valor de uso y versatilidad) y a su vez unos requisitos mínimos de calidad pedagógica (y en este sentido habría que hablar de potencial educativo, potencial didáctico, potencial terapéutico y valores positivos).

Cuando nos situamos en el tercer parámetro de calidad citado, la calidad pedagógica, analizamos cómo puede influir un material determinado en la formación del niño o de la niña.

En este sentido, es evidente que el juguete en sí mismo es un instrumento vacío, aunque puede tener un potencial pedagógico en su concepción. Será en la práctica y mediante el juego que se realice con este material como podrá llegar a influir en el desarrollo o en la formación de niños o niñas. Intrínsecamente el juguete no es ni educativo ni didáctico, un juguete es un juguete. Pero en las utilizaciones que se realicen con él y en la orientación que las personas adultas puedan dar a su uso es cuando se podrá calificar de educativo o de didáctico. Aquí hay varias posibilidades de análisis, la primera diferenciación se sitúa entre el potencial educativo y el potencial didáctico.

Potencial educativo de los juguetes

Entendemos que todos los juguetes pueden ser educativos en la medida en que contribuyen al desarrollo infantil, en sus diversas aportaciones. Mediante el juego niños y niñas ejercitan distintas capacidades que les sirven para afianzar su evolución madurativa. No obstante, es obvio que cada juguete podrá tener mayor o menor potencial en su concepción, aparte de los valores sociales que transmite porque los juguetes no son objetos neutros sino que reproducen en muchas ocasiones las relaciones de dominio de la sociedad.

Son numerosas las investigaciones que muestran cómo el juego contribuye al desarrollo integral de la persona, ya que influye en todas las áreas de la personalidad: intelectual, creativa, psicomotriz, social, y emocional o afectiva. Se considera que mejora el pensamiento abstracto, la atención, la memoria, la creatividad, el lenguaje, el desarrollo afectivo-psico-sexual y el desarrollo social. Lo confirman investigaciones ya clásicas como las de Bruner (1974), Singer (1973), Sylva (1976), Pulaski (1973), Garaigordobil (1992), Smilanski (1968), McCune-NicolishI (1981), Feitelson & Ross (1973), Fink (1976), Van der Kooij & Meyjes (1986), entre otras. Piaget (1961) afirmaba que el juego contribuye de forma paralela al desarrollo intelectual.

En esta línea de análisis de los juguetes, desde el Departamento de Pedagogía de AIJU consideramos que hay una metodología de análisis estructurada y suficientemente completa para aplicar con seriedad a los estudios de juguetes. Se trata del "Sistema ESAR de clasificación y análisis de juguetes". Este método específico de análisis de juegos y juguetes fue elaborado por Denise Garon, en Quebec (Canadá), como modelo de clasificación de los materiales lúdicos. Es un sistema compuesto de seis facetas que sintetizan las etapas del desarrollo infantil a través de las principales formas de actividades lúdicas y las grandes dimensiones del comportamiento, tanto desde el punto de vista cognoscitivo, instrumental, social, lingüístico, como afectivo (Garon, Filion, Doucet, 1996). Y ésta es la metodología utilizada para estudiar el criterio de potencial educativo de los juguetes en los estudios que desde AIJU se llevan a cabo anualmente y que permiten la edición de una Guía de Juguetes para consumidores y educadores. Por medio de este sistema se puede analizar el potencial educativo que tienen estos materiales, es decir se pude definir, en qué aspectos del desarrollo pueden influir de forma más notoria.

Potencial didáctico de los juguetes

Por otra parte el juguete puede entenderse como un recurso didáctico más en el aula, ya que hay juguetes que permiten afianzar o ejercitar conocimientos relacionados con el currículum escolar.

Además de las aportaciones que puede tener la utilización de determinados juguetes para el desarrollo de la persona, existen juguetes susceptibles de ser utilizados como recurso didáctico para aprendizajes específicos. En este sentido hay que afirmar que en cualquier área didáctica podrían encontrarse juguetes que se utilicen como instrumento didáctico: lenguaje, matemáticas, ciencias, historia, etc. Asímismo puede haber juguetes (o se podrían realizar por parte del profesorado o alumnado) para todas las etapas educativas. El juguete es un excelente instrumento que puede convertirse en recurso didáctico. Una muestra de ello la tenemos en la muestra de recursos lúdicos y en el stand informativo de educadores que se ha preparado en la Feria Internacional del Juguete de Valencia, FEJUí98.

La apuesta en la educación formal por una pedagogía lúdica viene de antiguo: Platón, Aristóteles, Comenius, Rousseau, Pestalozzi y Fröebel, Montessori o Decroly coinciden en afirmar que el juego crea un clima propicio para el aprendizaje. Y en todos los casos se pone el acento en la importancia del juego en la didáctica. Uno de los máximos exponentes del valor educativo del juego, tal como ha expuesto R. Ortega (1992), fue Vygostski. Este autor propone un paralelismo directo entre el juego y la instrucción escolar afirmando que ambos crean una "zona de desarrollo próximo", y en ambos contextos niñas y niños elaboran habilidades y conocimientos que acaban por internalizar (Vygotski, 1932).

En el manual de pedagogía del juego de K.J. Kreuzer (1983), observamos que la idea dominante es que se trata menos de introducir juegos educativos en el colegio y más de conseguir un aprendizaje escolar lúdico. Así se pronuncia también Benoit (1988) cuando propone una "pedagogía lúdica" con el objetivo de formar seres libres, creadores, responsables, individuos capaces de decidir, de comportarse, de concebir el mundo y reorganizarlo de forma original. Esta pedagogía lúdica supone un actitud, supone preocuparse ante todo del clima de clase, de proponer actividades que abran los caminos de la imaginación y estimulen el pensamiento individual. Un buen educador o educadora es quien conduce su clase en un atmósfera lúdica, y no sólo introduciendo juegos educativos afirma también Bousquet (1986). Y en este contexto cualquier material (juguete o no) que se utilice puede servir de apoyo para la tarea didáctica.

Y voy a poner un ejemplo a partir de la investigación que realiza G. Brougère sobre cuál es el material lúdico empleado en las escuelas infantiles francesas. En su investigación se observa que predominan los juguetes que hemos denominado didácticos y la imagen de la vida cotidiana familiar. Hay una casi total exclusión de otras imágenes ligadas a la guerra, la ciencia ficción o la aventura, en los juguetes de que se dispone en los contextos educativos formales. El juego está al servicio del aprendizaje de nociones. Algo diferente por completo al juego en contexto familiar , mucho más libre y con un interés más puramente lúdico. Observan así que el 99% de clases maternales tienen puzzles, construcciones y juegos didácticos. En cambio no llega al 30% de las aulas consultadas (de 226 escuelas maternales francesas) que tengan por ejemplo figuras y accesorios para el juego a pesar de que son juguetes de gran venta en contexto familiar. Resulta curioso observar que las figuras fantásticas son tabú en las escuelas. A pesar de ello se reconoce en medios educativos que a través de la puesta en escena de los escenarios, el juego se convierte en socializador: los niños y niñas deben ponerse de acuerdo sobre el carácter de cada personaje (si es bueno o malo, etc.), coordinar sus acciones, y las escenas de combate suponen una armonía entre los jugadores para respetar la coherencia; a la vez que también es un juego de expresión que les permite traducir sus fantasmas, su angustia, su alegría y buen humor o su agresividad (Brougère y Anno, 1992).

Brougère y Anno comprobaron que los primeros juegos con figuras son muy próximos a los dibujos animados de las series televisadas (al igual que obtuvo Kline,1993, en sus investigaciones), pero progresivamente se despliega la intención a medida que el universo del juego se estructura y desarrolla. Y es aquí donde interviene la especificidad del juego en colectividad escolar. Aunque utilicen los mismos juguetes que pueden tener en su casa, los niños y niñas actuales no tienen en el hogar ni la diversidad del material que puede ser ofrecido en clase, ni los compañeros de juego de la misma edad. Pero además, el colegio puede enriquecer el juego. A través de actividades de trabajo manual, pueden construirse castillos o ciudades que permiten completar el juego aportándole los complementos necesarios. También pueden representar con dibujos los personajes y figuras a los que juegan, o bien escribir sus nombres o inventarse historias. Se pueden utilizar para introducir acontecimientos históricos, para conocer formas de vestir o de hacer de otras épocas u otros lugares, formas de alimentarse, etc.

En este sentido me voy a permitir afirmar con Anno y Brougère (1992) que todos los juguetes, según sean simplemente aceptados en el colegio o bien investigados y explotados en el aula, pueden conducir o no a descubrimientos y enriquecimientos educativos de interés. Y es en este contexto donde la disyuntiva entre juguete educativo o juguete didáctico se resuelve.

 

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