La experiencia de leer

(...) La institucionalización de la lectura en la enseñanza, guiada también por la idea de universalidad, caracterizó de forma muy diferente a los textos y a los usos de los mismos. El determinar qué textos constituyen potenciales

objetos de lectura depende de los niveles de enseñanza y de las metodologías al uso, pero en términos generales pueden apreciarse algunas tendencias características. La primera de ellas es su caducidad. El libro de texto, como texto dominante para ser leído, no es un objeto cultural valioso, respetado, acumulable y perdurable, como tampoco lo serán los apuntes o los resúmenes de trabajos. El hecho de ser textos que mantienen su validez por lapsos cortos de tiempo, que están llamados a ser sustituidos por otros parecidos, les resta respetabilidad como objetos culturales. Así pues, la caducidad se liga a la irrelevancia cultural que poseen para los sujetos gran parte de los textos manejados en situaciones escolares. En la escuela o en los hogares el libro de texto no se acumula, constituyendo un fondo de saber, ni es valorado como elemento que se suma a otros, formando así la red cultural que las escuelas pueden propiciar. No representan obras culturales con sentido en sí mismas, al modo que lo es un ensayo o una novela, por ejemplo. El texto escolar dominante no es una obra unitaria de un autor, no tiene un sentido individualizado con respecto a otros libros, de otros autores o de otros géneros. No puede reflejar las aportaciones culturales tal como éstas han sido o continúan siendo, porque al querer comprimir muchas cosas en ellos en forma de resúmenes se pierde el significado que requiere cierta exhaustividad de tratamiento. Una obra literaria, por ejemplo, tiene unos personajes, un estilo, el desarrollo de un argumento, obedece a unos motivos específicos del autor, etc. Si en vez de leerla como una unidad un libro de texto nos la muestra como un objeto clasificable, con un resumen del argumento y algunos retazos del texto original, aquello ya no constituye un objeto cultural capaz de ser conectado con otros, ni representa una unidad de sentido significativa.
Los materiales dominantes de lectura en las escuelas sirven a otras estrategias; más a la gestión de un aprendizaje que a la nutrición del mismo con contenidos sustanciosos; se refieren más a enunciados de lo que puede aprenderse que a significados desplegados ante los aprendidos durante un tiempo más prolongado (...).
En general, los textos dominantes sobre los que se ejerce masivamente la práctica de la lectura en la escolaridad están indisociablemente unidos a una pedagogía con rasgos autoritarios y escasamente atractiva y motivadora. Y es que los textos escolares, lejos, como dice Lledó (1992, pág. 39), de representar la urdimbre de hilos que constituyen una unidad (textum significa tejido), son formas sacralizadas que sirven de apoyo a pedagogías dogmáticas. En ellos no hay que seguir entramado alguno, sino que se obliga a aceptarlos como bloques compactos de información. La aportación fundamental que las prácticas de lectura facilitadas por la biblioteca pueden hacer al mundo de la enseñanza reside en obligar a una reinstitucionalización de las tareas académicas, de los hábitos de los profesores y de la organización escolar. Se puede hacer de las escuelas espacios culturalmente significativos que dejen profundas huellas y hábitos para el ejercicio de la lectura a lo largo de toda la vida en un mundo donde la inmediatez de la imagen cautiva y subyuga a espectadores pasivos. La biblioteca no debería ser una dependencia o un servicio añadido a la escuela, sino el eje de una revisión en profundidad de sus prácticas de lectura, de valoración y selección del mundo de la escritura.

José Gimeno Sacristán.
Cuadernos de Pedagogía.
Marzo de 2000.