desde los primeros meses hasta los 6 años, se pueden dar los juegos de ejercicio, los juegos simbólicos, los juegos de construcción, e incluso, se observa a partir de los 4 años, el inicio al juego de reglas. De entre estas tipologías, es el juego simbólico el que mayor influencia va a tener en el desarrollo del pensamiento social infantil.
Diversas investigaciones han demostrado cómo el juego (refiriéndose específicamente a este tipo de juego) es una actividad en la que de forma relajada y placentera se ponen en práctica los conocimientos sociales de la infancia (Ortega, 1992). De hecho, el objetivo del juego simbólico es aprender el mundo de las personas adultas, sus relaciones, sus actividades, sus transacciones y sistemas de organización y de comunicación. De esta forma cualquier objeto que se utilice para el juego simbólico se convierte en un juguete que puede ser potenciador del escenario en el cual aprender habilidades sociales, y de representación de conocimientos referidos a los temas de juego.
Concretamente, los juguetes comúnmente llamados de imitación del entorno, son los más estimulantes de este tipo de juego. Nos referimos a juguetes que representan elementos del entorno familiar o social: muñecos y complementos para jugar con ellos, carritos, cambiadores, ropa, cocinas, vehículos, supermercados, juegos de médicos y figuras con todos sus complementos (reales o fantásticas). En todos los casos, estos juguetes pueden estimular que se escenifiquen acontecimientos sociales, familiares o de la ficción, en el juego, y por tanto estimular el despliegue del juego simbólico.
Es importante señalar que es la actividad lúdica la que permite dinamizar el proceso de aprendizaje. En términos de Vygotski o Elkonin (1980) estos escenarios lúdicos se convierten en escenarios pedagógicos (Zonas de Desarrollo Próximo) que son especialmente interesantes para favorecer el aprendizaje en las primeras etapas escolares. Y en este sentido el juguete no es más que un instrumento de apoyo, interesante, útil, pero en absoluto imprescindible para jugar.

Elemento característico de Occidente
No obstante, en mi trabajo de investigación situé estos objetos en el primer plano del análisis, porque se da una circunstancia especial en nuestro contexto actual que hace que realmente los juguetes se hayan convertido en objetos de gran importancia. Podemos afirmar que el juguete es el elemento más característico del juego en el contexto cultural infantil occidental. Así lo confirman los trabajos realizados por Sutton-Smith (1989) o Van der Kooij (1991). La infancia occidental actual ya casi no concibe el juego sin juguetes. Hasta mediados de siglo, el juego libre, sin objetos, era muy común entre la infancia. Aunque, sin duda, también había juguetes, no era habitual que una niña tuviera 20 muñecas sino que tuviera una o dos. Hoy día si que es lo habitual. Para ello sólo hay que contar los juguetes que tienen nuestros hijos e hijas o preguntarles directamente. Dependiendo del poder adquisitivo familiar esta afirmación puede variar, pero, en general, podemos afirmar que desde la expansión industrial y con la introducción del material plástico, la cultura infantil se nutre de juguetes. Cuando se juega se hace con juguetes. De esta forma, los juegos infantiles se hayan mediatizados, en gran medida, por los juguetes que se proporciona a la infancia.
Es lo que Kline (1993) llama la industrialización del juego y que supone cierta uniformización de las actividades lúdicas, ya que predominan los juguetes simbólicos, aquellos que estimulan el juego más dinamizador, como hemos indicado, del desarrollo del pensamiento social. Además esta cultura infantil tiene otra peculiaridad importante, y es que estos juguetes remiten a su vez a patrones de utilización marcados por el marketing televisivo. Series de TV y publicidad confluyen en la generación de guiones de juego a través de los cuales se generan importantes conocimientos sociales. Y una tercera nota característica, generalmente se trata de jugadores o jugadoras solitarias, con muchos juguetes pero con pocas personas con las que compartir el juego.
Además, la avalancha de juguetes que ha llenado de objetos la cultura infantil (tanto como las habitaciones infantiles), no ha venido acompañada de un discurso serio e integrador por parte de la educación formal. Desde ámbitos educativos se limitan a esbozar críticas a esta situación de consumismo exagerado, y se mantienen al margen de la realidad lúdica infantil actual, porque apenas se utilizan estos objetos (que sin duda tienen gran influencia en el desarrollo del pensamiento social infantil) en los contextos escolares.

Material lúdico escolar
Un estudio realizado en 1992 por Brougere y Anno sobre el material lúdico empleado en las escuelas infantiles francesas muestra claramente esta situación. Observa que predominan los juguetes educativos y la imagen de la vida cotidiana familiar, y hay una casi total exclusión de otras imágenes ligadas a la guerra, la ciencia-ficción o la aventura, en los juguetes de que se dispone en los contextos educativos formales. Algo diferente por completo al juego en contexto familiar. Así, por ejemplo, figuras en miniatura de gran implantación en los hogares como son los Playmobil, sólo están en el 30% de las aulas consultadas (de 226 clases maternales) y con una presencia media inferior a 9 figuras cuando las hay. En contraposición, el 99% de las clases poseen puzzles, construcciones y juegos didácticos. En cambio las figuras fantásticas son tabú en las escuelas. Esta situación es un reflejo de lo que, intuitivamente, ocurre en las aulas si analizamos la situación en España.
A pesar de ello cabe reconocer que la puesta en escena de escenarios para el juego simbólico es importante para la socialización infantil. Y no sólo el juego de imitación directa (con cocinas o supermercado a tamaño infantil) sino también el juego de imitación vicaria (por medio de figuras en miniatura que representan diversos papeles). Hay que pensar que niños y niñas deben ponerse de acuerdo sobre el carácter de cada personaje (si es bueno o malo, etc.), coordinar sus acciones, y las escenas incluso de combate suponen una armonía entre los jugadores para respetar la coherencia, a la vez que también es un juego de expresión que les permite traducir sus fantasmas, su angustia, su alegría, su buen humor o su agresividad. Además cuando el universo de juego se estructura y desarrolla, dejan de importar los guiones televisivos, y es ah¡ donde empieza a resaltar la importancia y especificidad del juego en colectividad escolar. Tal como afirman Brougere y Anno, aunque se utilicen los mismos juguetes que pueden tener en su casa, los niños y las niñas actuales no tiene en el hogar ni la diversidad de materiales que se pueden ofrecer en una clase, ni los compañeros y compañeras de la misma edad para jugar. Pero además, el educador o educadora puede enriquecer el juego. A través de actividades de trabajo manual se pueden construir castillos o ciudades que permitan complementar el juego aportándole complementos necesarios. También pueden representar con dibujos los personajes y figuras a las que juegan o bien escribir sus nombres. Pueden proponerse nuevos papeles, introducir episodios históricos, hacer partícipes a niños y a niñas de personalidades interesantes, hombres y mujeres de la historia o legendarios personajes con los cuales desarrollar juegos simbólicos, etc. En este sentido, afirmo que todos los juguetes, según sean simplemente aceptados en el colegio o bien sean investigados y explotados, pueden conducir o no a descubrimientos educativos de interés.

Juegos en grupo y con materiales simbólicos
Podemos concluir que el juego puede y debe tener un lugar en contextos educativos y que la intervención educativa es positiva para el juego, si se valora no únicamente su poder para favorecer aprendizajes específicos, de contenidos curriculares, sino favoreciendo su enriquecimiento en las dos vertientes con más carencias en la actualidad: el juego en grupo y con materiales simbólicos (Bruner, 1986). Es necesario reconocer que el juego favorece el desarrollo integral del individuo sin necesidad de encorsetarlo con objetivos didácticos.
Pero además, la intervención educativa para enriquecer el juego simbólico puede ser especialmente interesante en el contexto escolar en lo que respecta a la disminución de diferencias sexuales o diferencias de género.
Se considera aceptado que niños y niñas tienden a jugar de forma distinta y a preferir distintos juguetes (Goldstein, 1994, Moller, Hymel Y Rubin, 1992). Y estas diferencias en el tipo de juego que prefieren los niños y las niñas se acomodan a los estereotipos de género tradicionales. Estudios realizados en escuelas de preescolar, como los de Quay, Weaver y Neel (1986), Pérez Sánchez (1991) o López Taboada (1983), coinciden en que la mayor diferencia entre "juegos de niños" y "juegos de niñas" se produce precisamente en los juegos simbólicos colectivos. Y esta diferencia se verifica en la temática que se lleva a cabo. Las niñas eligen temas como "las mamás", "las maestras" o "las peluqueras" como los favoritos, roles sociales de los que tienen una experiencia directa. Los niños de las mismas edades prefieren jugar a "indios y vaqueros", "tortugas Ninja", "Powers Rangers", "Supermán" o "Tarzán". Los temas de aventura, personalidades fantásticas, superhéroes, hombres del espacio y roles inspirados en televisión, son los que se dan en los juegos de ficción de los niños. Y a su vez esto se traduce en la elección de juguetes diferentes para llevar a cabo la ficción simbólica.
Cabe preguntarse ¿por qué se producen estas diferencias desde tan temprana edad? (a partir de 2 años ya se observan distancias genéricas en el juego simbólico infantil). En este sentido hay que recurrir a distintos factores sociales para explicarlo. Diversas investigaciones han mostrado cómo las personas del entorno (educadores/as, padres y madres y compañeros o compañeras) contribuyen a la socialización de diferencias genéricas (Fagot y Hagan, 1991; Fagot y Leinbach, 1993). Nosotros añadimos con Kline (1993) como factor de socialización a esta matriz de influencia, el marketing televisivo.
Las personas adultas que rodean al niño y a la niña, son claros modelos de género para ellos (Garvey, 1977; Goldstein, 1994; Tap, 1985). Tanto para afirmar su rol genérico como para confirmar sus preferencias por aquellos juegos y juguetes que la sociedad considera tradicionalmente apropiados a cada género (Eccles, Jacobs y Harold, 1990).
Con respecto al "contexto social", se admite que la interacción entre iguales juega un papel importante dentro del rol de género, porque dentro de la cultura de compañeros y compañeras se refuerzan las conductas pertinentes a cada género y el comportamiento de los iguales constituye un importante modelo en la formación de actitudes de género apropiadas (Iscoe y Garden, 1961; Fagot y Patterson, 1969). También se ha observado una dirección evolutiva a agruparse en función del género (Garaigordobil, 1992; Rodrigo, 1993). Y se confirma la importancia de que un juguete sea percibido como apropiado para un niño o una niña, por el grupo de iguales (Martín, Eisebud Rose, 1995; Goldstein, 1990).
De ahí que debamos reconocer que las características de un juguete en si mismo no son totalmente determinantes del juego que se desarrolla con él. El uso de los juguetes varía según las condiciones ecológicas o sociales en que se da (Sutton-Smith, 1988).
El trabajo de investigación realizado, que ha dado lugar a la tesis doctoral "La influencia del juguete en el desarrollo del pensamiento social infantil", realizada en la Universidad de Valencia, demuestra como efectivamente los estereotipos de género que se pueden atribuir a los juguetes no actúan de forma determinante en todos los tipos de grupo. Los estereotipos que se detectan desde el marketing y que marcan los juguetes como masculinos y femeninos, influyen significativamente en que se compren juguetes diferentes para los niños y para las niñas, pero el uso que se hace de estos mismos juguetes en el juego infantil varía considerablemente dependiendo del tipo de grupo en que se encuentre un sujeto.
En este trabajo se han analizado conductas de juego en grupos de escolares (grupos de niños y niñas en actividad extraescolar utilizando espontáneamente juguetes Playmobil) y en grupos de socios de una ludoteca (la ludoteca Valle del Juguete, de Ibi, Alicante) pues bien, hemos obtenido como conclusión más relevante que los factores de influencia marcan comportamientos a seguir con los juguetes muchos más estereotipados en los grupos escolares que entre los socios de la ludoteca.

Estereotipos de género
Es un hecho evidente que desde ámbitos educativos se incide constantemente en la necesidad de una crítica a los juegos sexistas y en la conveniencia de eliminar los estereotipos de género en la infancia. A pesar de ello, los resultados de investigaciones como la de Ignico (1990), en la que se analizaban actividades físicas estereotipadas y neutrales en niños y niñas de 7 a 13 años, en contexto escolar, sugieren que el entorno de la escuela puede que no ayude a reducir los estereotipos de género sino que incluso puede contribuir a perpetuar las percepciones estereotipadas. Este es un tema realmente preocupante que se ve reflejado de nuevo en nuestra investigación.
Por ello, apuntamos que desde la escuela se deberían estimular mucho más los usos compartidos de los materiales de juego, y no solamente de los clásicos juguetes que componen los rincones de juego o bien los llamados juguetes didácticos, sino de todas las tipologías de juguetes, y si cabe con mayor incidencia en los que m s frecuentemente maneje en el hogar la infancia actual. Apuntamos como propuesta poco explotada la de trabajar en el aula con figuras y accesorios en miniatura. Puesto que pueden ser interesantes para trabajar en el área del pensamiento social infantil.
La utilización de determinados juguetes es una práctica social que, a través del juego con estos materiales, contribuye en el individuo a desarrollar procesos de construcción de la identidad social. Esta es una fuente de aprendizaje que no debe quedar únicamente en manos del mercado. También la didáctica debería considerarla entre sus objetivos. Y para ello es necesario introducir el juego y el juguete en la escuela como un recurso más para trabajar en el aula.
En este sentido, los instrumentos "juguetes", y más especialmente los conjuntos de miniaturas (tipo Playmobil), podrían considerarse soportes de scripts específicos, ya que proponen una escenificación de acontecimientos específicos (como puede ser "ir al circo", "ir al Zoo", "vivir en una casa", "ir en un barco pirata", etc). Se convierten así en instrumentos psicológicos en la medida en que permiten regular la actividad humana, en concreto la actividad lúdica.

Reproducción del mundo adulto
El juguete intenta reproducir el mundo social adulto que la infancia necesita comprender. Los elementos que proporcionamos a la infancia, estos útiles culturales producidos por las personas adultas, tienen que ser integrados y elaborados individualmente por el sujeto quien realiza una importante labor personal y en esto radica el carácter constructivo de la actividad del sujeto (Delval, 1989). Este va construyendo poco a poco, en función de su experiencia, una representación cognitiva de los diferentes campos y relaciones que constituyen la sociedad.
A través del diálogo, la acción conjunta, la participación en actividades sociales y en juegos, el sujeto va adquiriendo y organizando progresivamente su conocimiento del mundo social que le rodea. Tal como afirmaba Ortega (1992), el juego sociodramático o juego simbólico desarrollado es un marco en el cual tienen lugar experiencias de intercambio y regulación de los conocimientos sociales infantiles. En este sentido las posibilidades y las imágenes que transmiten los objetos con los que se juega, forman parte del contexto lúdico que se configura como un escenario para la adquisición de pautas de desarrollo.
Es oportuno aprovechar dichos marcos para proponer a la infancia alternativas igualitarias y equilibradas sobre roles y funciones de las personas sin importar sus diferencias, sean de género o de raza. Debemos estimular los usos igualitarios de todo tipo de materiales lúdicos y poder conseguir contextos sociales infantiles menos estereotipados.
Entendemos que el juego y los juguetes son importantes fuentes de aprendizaje sobre el mundo social adulto que han sido poco explotados como recursos didácticos en contextos escolares. El juego entendido como una Zona de Desarrollo Potencial (Vygotski, 1989) y el juguete entendido como un instrumento psicológico (P. del Río ,1990), son las claves para exponer que se puede actuar educativamente en marcos escolares, para evitar, alterar o modificar las concepciones genéricas que se atribuyen a los usos de los juguetes comerciales.
La introducción en las aulas de juguetes de diferente tipo, costosos para disponer de ellos de forma privada pero a la vez muy estimulantes para el juego simbólico, y la estimulación del juego con ideas y propuestas adultas puede ser enormemente enriquecedor para la infancia.