Las prácticas de evaluación constituyen uno de los rasgos más potenciales que caracterizan los estilos educativos que se desarrollan en la clase y constituyen un área de sumo interés para estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En el presente artículo, su autora expone y analiza algunos de
los resultados obtenidos en un proyecto de
investigación referido a las creencias y prácticas de evaluación, realizado con una muestra de 450 docentes de Educación Primaria de la Comunidad Valenciana.
La evaluación educativa: entre
el deseo y la realidad

María Amparo Calatayud Salom
Doctora en Filosofia y Ciencias de la Educación de
la Universidad de Valencia

A evaluación se ha conver-

tido en los últimos tiempos en un tema de debate, de reflexión, de confusión y enormemente controvertido. Aunque se trata de uno de los problemas más complejos y de difícil solución, lo que si que queda muy claro, es que, si se quiere cambiar la práctica educativa, es necesario cambiar la evaluación, es decir su finalidad, el qué, el cómo se evalúa, etc. Abordar el tema de la evaluación, como dijo Cardinet, supone entrar de lleno en todos aquellos problemas fundamentales de la pedagogía, dado que la evaluación condiciona no sólo el cuándo, el cómo se enseña, sino que también alrededor de ella gira todo el trabajo escolar y la dinámica educativa que tiene lugar en la escuela. A su vez, una forma de entender la evaluación hace que se supediten a ella las concepciones y los métodos de enseñanza.

Acercándonos a la realidad de las prácticas de evaluación del profesorado de Educación Primaria hemos observado una serie de características bastante importantes. De entre algunos de los datos obtenidos en la investigación que hemos realizado podemos destacar los siguientes: Es importante destacar que entre el 48 % de los docentes de Primaria aún perdura la idea de que el control o examen es el instrumento fundamental para comprobar el rendimiento alcanzado por el alumno. A su vez, el control es utilizado por el 74% de los profesores/as para estimular y motivar al alumno para que estudie. Además, suelen afirmar que el trabajo del alumno, el contacto directo con él aunque es importante, no es suficiente para evaluarlo sin examinarlo (61,4%).

En cuanto a la utilización de la evaluación como instrumento para mantener la disciplina, el profesorado de Primaria tiene muy claro que la evaluación no ha de ser utilizada con fines de control de la conducta del alumno y mucho menos debe de influir en la calificación. También hemos observado que aunque el profesorado reconoce que utiliza varias técnicas o instrumentos para evaluar al alumno, el control sigue ocupando un peso considerablemente importante (47,5%).

Culto a la eficiencia

Aún existe la creencia bastante arraigada entre el profesorado de que las notas reflejan con bastante fiabilidad lo que el alumno sabe y ha aprendido (81,8%). Del mismo modo, también perdura un culto a la eficiencia y a que todo en educación es evaluable con toda seguridad. En cambio, son de la opinión de que lo más importante en la evaluación es analizar los procesos que sigue el alumno más que el mero acto de calificar. A su vez, se trata de un profesorado que no suele realizar actividades de evaluación sin avisar a los alumnos y que generalmente suele afirmar que, la evaluación que realiza le sirve para analizar y corregir aspectos determinados de su práctica docente. Aunque en cuanto a la temporalidad de la evaluación afirman que para que una evaluación refleje lo que el alumno sabe ha de realizarse al mismo tiempo que el alumno trabaja y realiza las actividades de evaluación, suelen evaluar al alumno al finalizar el tema, la unidad didáctica trabajada (87,3%), considerando la evaluación bajo su vertiente terminal, lo cual resulta ser una clara contradicción entre el deseo y la realidad de las prácticas evaluativas.

Además, se trata de un profesorado que tiene bastante claro que la evaluación continua no significa realizar controles con bastante frecuencia y que es generalmente a través de los ejercicios y trabajos de aula cómo realmente se obtiene la información necesaria para evaluar a los alumnos, lo que choca con la idea anterior que hemos expuesto de que el contacto directo con el discente, su trabajo, aunque es importante no es suficiente para evaluarlo sin examinarlo, tal y como lo afirman el 61,4% del profesorado. Como vemos, suelen perdurar las contradicciones entre lo que se piensa de la evaluación y lo que verdaderamente se hace, controversias que generalmente suelen tener, algunas veces, unas determinadas razones o explicaciones (ratio, formación, etc), pero que otras veces no suelen responder a estas premisas.

Los datos obtenidos en esta investigación nos demuestran que la cultura cuantitativa está fuertemente arraigada entre el profesorado, tanto a la hora de elaborar los informes de evaluación para las familias como a la hora de calificar los trabajos o controles de los alumnos. Como sabemos, la calificación a través de las puntuaciones numéricas no ofrece una base informativa para la formación del alumno, ni tampoco le permite a él seguir aprendiendo a partir de dichas calificaciones. En cambio, los docentes tienen bastante claro que, evaluar al alumno significa comprender el proceso de aprendizaje realizado por ellos más que medir los rendimientos.

Entre el profesorado de Primaria, también prevalece la creencia en la objetividad de la evaluación entendida como imparcialidad. Concretamente, llegan a afirmar que la evaluación debería ser una actividad desligada de las creencias personales del docente, así como, que la evaluación que normalmente ellos realizan no suele estar influenciada por sus valores y creencias personales. Sobre todo, se trata también de un profesorado que suele manifestar una rotunda creencia en la objetividad a la hora de evaluar el área de matemáticas y el área de lengua. A su vez, suele ser un profesorado que casi nunca solicita a los alumnos que expresen su opinión personal en las actividades de evaluación, y que suele presentar la firme creencia de que sólo debe evaluarse aquello que sea fácilmente observable (50,4%). La implicación de lo que supone la influencia del conductismo en el marco de la evaluación de alumnos.

El profesorado, en general, tiene muy claro que la Administración Educativa no debería de realizar exámenes externos al finalizar la etapa obligatoria (68,5%), así como, que los altos resultados obtenidos por los alumnos o escuelas no implican necesariamente una mayor calidad de la educación (82,6%). Además, opinan que la financiación del Estado no debería de dirigirse prioritariamente hacia aquellos centros que obtengan mejores rendimientos.

Autoevaluación

En cuanto al tema de la autoevaluación del alumno, los docentes afirman que los discentes de primaria tienen capacidad suficiente para autoevaluarse y que como tal, ésta debe de potenciarse en dicha etapa. En cambio, el 52,8% del profesorado afirma que casi nunca suele tomar en consideración la autoevaluación del alumno a la hora de calificarlo. Prácticamente suele ocurrir lo mismo con la idea de que los alumnos evalúen al docente, idea que suele ser aceptada por el profesorado, en cambio, no dan oportunidades a los alumnos para que los evalúen. Del mismo modo afirman que los alumnos han de participar en la corrección de las actividades de evaluación, pero en la práctica sólo lo realizan el 30,9% del profesorado. Aunque la participación del alumno en el proceso de evaluación como hemos visto es escasa, por lo contrario, los docentes sí que suelen explicar las razones de las calificaciones a los alumnos, les suelen informar sobre cómo van a ser evaluados, así como también, suelen comentar individualmente las calificaciones definitivas con ellos.

Tras los resultados obtenidos hemos observado que aún falta un largo camino para entender la evaluación en su dimensión de comprensión, de mejora, crítica/ reflexiva. Pensamos que es necesario: a) ir cambiando la cultura que rodea a las prácticas de evaluación, los procedimientos de control, así como también, las creencias, expectativas asentadas en posicionamientos y asunciones de la evaluación como mecanismo de selección, comparación y medición propio de mentalidades controladoras y jerarquizadoras; b) ir afianzando las propuestas de las nuevas concepciones sobre la evaluación como instrumento de diagnóstico, de aprendizaje y de comprensión encaminado a la mejora.

Para ir alcanzando una cultura del cambio se hace necesario promover estrategias con fines claramente formativos que ayuden a reducir la presión de la evaluación en la etapa de primaria, así como, de los procedimientos formales que se suelen utilizar en la escuela. Es decir, abordar la evaluación desde una perspectiva formativa, constructiva, crítica e innovadora, yendo más allá del carácter sancionador de resultados. Ello significa dejar de lado la consideración técnica o tecnológica de la evaluación para abordarla como instrumento de reflexión, cambio, análisis del proceso de enseñanza, formación del profesorado, investigación, etc.

Pensamos que hay que institucionalizar la evaluación de procesos, la filosofía de la evaluación continua, informal, cualitativa, centrada en la observación del trabajo diario del alumno, que están aún por descubrir y por aplicar en muy buena medida, y que nos ayudaría a caminar hacia una evaluación con connotaciones de "educativa". Hay que evaluar, claro que sí, pero de otra forma.

Sin lugar a dudas los docentes somos conscientes de que para llevar adelante esta filosofía es necesario que poco a poco vayamos cambiando nuestra cultura evaluativa. Los profesores, generalmente, tendemos a mostrarnos reticentes a cambiar los planteamientos de evaluación y muchas veces nos dejamos arrastrar por enfoques muy tradicionales (la evaluación como la comprobación de la capacidad del alumno para repetir la información recibida, etc).

Sabemos que estos cambios e innovaciones hacia una evaluación educativa y de calidad no son inmediatos, ni siquiera son objetivos a corto plazo. Necesitan tiempo, preparación, formación, condiciones de trabajo adecuados, etc; pero ello no es óbice para quedarse parado o esperando. Vislumbrar el camino es ya comenzar a andar.

A continuación presentamos una serie de argumentos para la acción que podrían posibilitar la potenciación de una cultura del cambio:

Argumentos para romper el hielo

-potenciar la reflexión entre los equipos docentes posibilitando una investigación educativa que vincule los conocimientos teóricos a la práctica profesional. Poner encima de la mesa cuestiones como: ¿para qué evalúo a mis alumnos?, ¿qué espero de la evaluación realizada?, etc.. Es decir, poner en tela de juicio nuestra forma de enseñar, de evaluar, etc. Investigar sobre nuestra propia práxis.
-favorecer la participación del profesorado como agente principal en el diseño y desarrollo de su propia formación en evaluación.
-establecer una política de coordinación entre los servicios de apoyo, sobre todo, los centros de profesores y la inspección, para que se tenga una visión de los problemas de los centros en materia de evaluación, en los que hay que incidir en la formación.
-formar a los asesores y formadores en estrategias metodológicas formativas de carácter descriptivo y regulativo, para que sean capaces de ayudar al profesorado a solucionar sus obstáculos y a facilitar los procesos de evaluación.
-apoyar al profesorado para que participe en jornadas, congresos de evaluación, grupos de discusión, etc.
-crear redes y establecer canales de intercambio de experiencias de innovación en evaluación entre el profesorado (creación de una base de datos, etc).
-realizar un mayor número de investigaciones sobre la cultura de evaluación y la problemática actual del profesorado.
-aprovechar los avances tecnológicos e informáticos para elaborar instrumentos, registros, técnicas de evaluación, etc.
-potenciar en los centros una biblioteca escolar con literatura en torno a la evaluación, los instrumentos, recursos, etc.
-motivar a los equipos directivos de los centros para que ellos sean los impulsores en sus colegios de propuestas de innovación.
-mejorar las condiciones laborales para que el profesorado pueda asistir o realizar en los centros actividades de formación permanente.
-apostar por nuevos valores: frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente al aislamiento, la comunicación; frente a la dirección externa, la autorregulación y crítica colaborativa, etc.
-considerar la posibilidad de contratar a un evaluador externo, especialista en evaluación.

Finalmente sólo nos resta decir que cuando hablamos de evaluación educativa, irremediablemente, aparece adosado a este constructo el calificativo de calidad de los procesos escolares que están íntimamente relacionados con los fines que propone la escuela, con las políticas de cada país y, en último extremo, con la idea de hombre y de sociedad, así como, con los valores subyacentes a cada sistema educativo.

A las puertas del siglo XXI creemos que es necesario repensar la evaluación como camino hacia la mejora de la educación. Todo un reto social y un compromiso ético. En nuestras manos está el caminar hacia un nuevo centro, hacia una nueva educación, hacia una cultura del cambio. Pues bien, ¿a qué estamos esperando?. Empecemos ya a andar.

 

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