En la presente colaboración, el autor analiza los planteamientos y acciones que se llevan a cabo en el ámbito de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales en Europa, y presenta un panorama comparativo de las experiencias impulsadas y desarrolladas en diversos países de nuestro continente.

Equipos de orientación y apoyo psicopedagógico en Europa

   
     

Ignacio Sada
Psicopedagogo

 
     

En un reciente encuentro, en el marco de la acción 3.2 de Comenius, dentro del programa Sócrates, he tenido la posibilidad de participar en el intercambio de experiencias en torno al tema de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales en Europa. En los grupos de trabajo organizados se han tratado temas de especial interés en el campo de la educación especial, tales como la formación del profesorado, la frontera entre integración e inclusión, el papel de los soportes externos, etc.
En este caso la similitud con nuestro de país es evidente. Los alumnos, previo consentimiento de los padres, son derivados por la escuela, los servicios sanitarios o los mismos padres a los equipos de apoyo a fin de ser determinadas sus necesidades educativas especiales, caso de haberlas.
Conforme a la valoración llevada a cabo por los equipos, serán derivados a un centro específico de educación especial, a un centro sanitario, a fin de que reciba tratamiento psicológico o terapéutico; a un centro de integración donde recibiría atención psicológica, pedagógica o de terapéutica social por parte de los mismos equipos, quienes también elaborarían un programa de desarrollo individual (PDI) en colaboración con los profesores del centro; o a la seguridad social, caso de preverse la necesidad de alguna ayuda o beca.
Los Equipos de Apoyo a la Educación Especial (conocidos como E.E.) se hayan compuestos por diferentes especialistas, variando su composición de acuerdo con las características del sector que cubren. Una posible configuración sería: 8 profesores de Enseñanza Primaria, cada uno de ellos especialista en un deficiencia (audición, visual, cognitiva, motora...); un logopeda; un fisioterapeuta; un psicomotricista; un psicólogo y un asistente social.
Según las regiones se dan algunas diferencias. Así, en el caso de Madeira no existe profesor de educación especial adscrito al colegio, si existiendo en el caso del Portugal continental.
Existe una diferenciación neta entre servicios sanitarios y servicios educativos. Corresponde a los primeros el diagnóstico, la certificación y el establecimiento de las necesidades educativas especiales, previa petición de los padres y profesores. Al inicio de curso los padres y profesores de un alumno concreto se reúnen para hablar del alumno. Posteriormente los servicios de sanidad y los profesores elaboran el programa de desarrollo individual, siendo los profesores los únicos responsables de su aplicación.
El centro de atención de todo el proceso descansa en las figuras del profesorado. En el caso de que existan niños integrados, se contará con un profesor de apoyo (especializado en educación especial), como mínimo existirá un profesor de apoyo cada 4 alumnos integrados, pudiendo llegar a existir un profesor por alumno, dependiendo de la gravedad de las necesidades educativas especiales. A este respecto hay que tener en cuenta que en el sistema italiano han sido abolidos los centros de educación especial y por tanto todos los alumnos, sea cual sea su deficiencia, deben estar escolarizados en centros ordinarios, no obstante, el autor no ha logrado comprender como se escolarizan alumnos con deficiencias muy severas, y que precisen de atención médica.
Nos hallamos ante una situación opuesta a la del caso italiano, ya que todos los alumnos con necesidades educativas especiales se hallan escolarizados en centros de educación especial. No considerándose por tanto la posibilidad de integración.
En el caso de la Bélgica francófona, se pueden considerar dos modalidades de escolarización. En la primera modalidad el elemento central son los PMS (Servicio Psico-médico-social), compuestos por psicólogos, médicos y asistentes sociales. Atienden de 6 a 10 escuelas por sector y llevan cabo la valoración de las necesidades educativas especiales, y también realizan el asesoramiento al consejo de clase. Los consejos de clase se hallan ubicados en las escuelas especiales, y se hallan compuestos por el propio PMS, profesores y personal paramédico y social perteneciente a la escuela. A las escuelas especiales acuden niños desde los 3 años, con una ratio de 5 a 10 alumnos por aula y su atención se lleva cabo fuera del horario escolar. Una vez llevado a cabo el diagnóstico, otra posible escolarización parte de los IMP (Instituto Médico-Pedagógico), pertenecientes al Ministerio de Sanidad. Existen dos modalidades de escolarización: internos y externos (duermen en casa). La atención, obviamente, es en horario escolar. Las ventajas de permanecer en un IMP se centran en el hecho de que los alumnos pueden permanecer en él más allá de la edad escolar.
En le caso del territorio MEC, a petición de los padres, los servicios médicos o asistenciales o los profesores, y siempre con el consentimiento de los padres, los equipos proceden a la valoración del alumno y su contexto. Existen tres clases de equipos, conforme sea la edad del alumno y las características de sus necesidades. Existen dos modalidades fundamentales de escolarización, si bien se pueden considerar opciones intermedias. La primera sería la escolarización en un centro de educación especial, y la segunda en un centro de integración. Los centros de primer tipo cuentan con todo tipo de especialistas: profesores de educación especial (lo son todos), fisioterapeutas, logopedas, cuidadores o enfermeros. Los segundos cuentan con un profesor especialista en educación especial y la ratio aproximada suele ser de un profesor cada 10 ó 15 alumnos. Pueden contar con un logopeda en plantilla, compartido o itinerante, conforme a las necesidades; en el caso de alumnos con dificultades de autonomía pueden contar con un cuidador por alumno. También cuentan con el asesoramiento de los equipos.
El caso de Portugal-Madeira, es muy parecido al caso del territorio MEC. Sin embargo es importante hacer notar que en su caso no se llevan cabo adaptaciones curriculares en los diferentes niveles de concreción. En general en todos los países europeos, cuando se habla de alumnos con necesidades educativas especiales, se contempla como única alternativa válida la elaboración de programas individuales de desarrollo, no apareciendo la consideración de adaptaciones curriculares que en sus diversas acepciones figuran en la atención a acnees dada en nuestro territorio.
El caso italiano, nos ofrece un ejemplo de gran radicalidad, por el que se considera que en cualquier caso todo alumno con necesidades educativas especiales puede ser objeto de integración.
El caso belga es el opuesto al caso italiano. El motivo de renunciar a la posibilidad de la integración se basa en la idea de que en la práctica no existe una confirmación de las ventajas de la integración respecto a la escolarización en centros específicos, considerando los gastos económicos derivados.
La conclusión que podemos aportar a todo esto es que el aprovechamiento de las experiencias en materia de educación especial pasa no sólo por el estudio comparado de los resultados obtenidos en estudios longitudinales con alumnos integrados, con estudios de los resultados obtenidos en los objetivos de los centros educativos o con el estudio de la formación especializada del profesorado, sino también de la práctica contrastada con la realidad, del intercambio de profesionales del campo de la educación especial entre diversos países.

 
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