En primer lugar, una declaración de principios: no destacar suficientemente el papel educativo de la cultura tecnocientífica —y de sus modelos de racionalidad— es sencillamente privar a las nuevas generaciones de los recursos e instrumentos básicos que les permitan comprender y actuar en un mundo cada vez más dependiente de la ciencia y la tecnología. La tesis última que se desprende de esta afirmación es que un sistema educativo que se pretende a la vez comprehensivo y diversificado –como es el caso de la ESO- sólo cobra pleno sentido desde la perspectiva más amplia de ayudar a los estudiantes a alcanzar una comprensión plural, crítica e informada que posibilite la autonomía personal de opciones y decisiones en su propia vida. Una vida que, en mayor medida que en el pasado inmediato, estará jalonada por cuestiones personales y sociales relacionadas con los impactos del desarrollo tecnocientífico. La biotecnología, por poner sólo un ejemplo llamativo, es un campo de investigación con las suficientes implicaciones económicas, sociopolíticas, filosóficas y éticas, y con un probable impacto directo en la vida de los individuos (medicina, sanidad, reproducción, alimentación, etc.) como para que un sistema educativo se permita el lujo de darle la espalda o ignorarla.
La enseñanza de las ciencias cumple, cada vez con más énfasis, un papel de intermediación entre el discurso "natural" del sentido común y el discurso "no natural" de la investigación científica. Este rol de bisagra obliga al profesorado y a las administraciones educativas a replantearse –casi constantemente- el currículo de ciencias y también, en última instancia, las estrategias de enseñanza-aprendizaje a implementar en las aulas. Este replanteamiento del currículo de ciencias invita a su vez a intentar dilucidar qué se entiende por una sociedad científicamente culta, con el fin de buscar vías que posibiliten un aprendizaje de las ciencias como medio de "alfabetizar" y orientar a las nuevas generaciones en su socialización en un mundo cada vez más cambiante, tecnológicamente complejo e interdependiente (en los aspectos naturales, económicos y políticos).
Como evaluador en España de proyectos internacionales de innovación centrados en la enseñanza de las ciencias (Curriculum and Innovation in Learning Science, Maths and Technology in OECD Countries, 1996; y European Initiative for Biotecnology Education, 1997-1999) me sigue llamando poderosamente la atención el contraste que existe entre el hecho, muy generalizado, de que el profesorado de ciencias sea reacio a manifestar sus propias convicciones –o dudas- respecto a las preocupaciones sociales y éticas que manifiestan los estudiantes cuando tratan de asuntos tecnocientíficos actuales y controvertidos (sida, técnicas de diagnóstico prenatal, plantas trangénicas, etc.); y la capacidad, variable pero real, que muestran los estudiantes para argumentar razonadamente sus propios valores morales y sus decisiones informadas. Asímismo, es revelador que la cultura científica de la escuela sea mayoritariamente –aunque con valiosas y prometedoras excepciones- una cultura de conceptos y verdades, sin historia en muchas ocasiones, sin relación alguna con la sociedad casi siempre, y sin apenas una mínima reflexión respecto al papel de las tecnologías en el quehacer científico. Es obvio que estos hechos son en buena parte debidos a la propia cultura académica universitaria, en la que la construcción de los conocimientos se considera necesariamente como fruto de la especialización y de la parcelación del saber, a pesar de la tendencia creciente a la interdisciplinariedad en las investigaciones.
Ante esto cabe preguntarse si el sistema educativo (políticos, administradores, educares y padres) es consciente de que formar ciudadanos/as científicamente cultos está estrechamente relacionado con la construcción y la profundización de la democracia, al menos en lo que atañe al principio de ésta, es decir, la de formar individuos con capacidad crítica de pensar, decidir y actuar en base a argumentos informados. La inflación y la fragmentación informativa que padecemos las sociedades desarrolladas, fruto directo de la tecnociencia –informática en este caso- que a su vez depende de tales flujos de información, obliga a los sistemas educativos a redefinir su rol respecto a los aprendizajes que se pretenden desarrollar en los estudiantes. Estos han de ser capaces de saber buscar, seleccionar, sintetizar y reinterpretar los flujos de información que reciben. Y entre tanta información tiene una importancia capital aquella que contiene aspectos tecnocientíficos.
Es, pues, adecuado dilucidar lo que se entiende por "cultura tecnocientífica" y por "racionalidad tecnocientífica", con el fin de comprender y vislumbrar el papel que la educación debería asumir para que el manido, y desde mi punto de vista inadecuado, término de "humanidades" no signifique una mera y simplista amputación de la noción más amplia, pero a la vez más rigurosa, de "cultura".
Podemos considerar la cultura tecnocientífica como el conjunto de teorías, modelos, conceptos, métodos y valores -procedentes del desarrollo de la ciencia y de la tecnología- que permiten a las personas de las sociedades democráticas articular un discurso público sobre asuntos científicos y/o tecnológicos y un discurso científico/tecnológico sobre asuntos públicos. Entendiendo por discurso público aquel que compete a cualquier acción social o política y a su proceso de toma de decisiones, y entendiendo por discurso científico el que emana de las diversas reglas, procedimientos y valores que constituyen la racionalidad tecnocientífica y su evolución en la historia.
Lo que sí es cierto es que, de un modo no homogéneo, la cultura científica ya forma parte en estos momentos de la cultura curricular del profesorado, aunque sólo sea como propuesta y como problema a debatir. Cultura científica ha sido, por ejemplo, cómo ciertos sectores del profesorado, y no sólo de ciencias, han introducido en sus clases contenidos relacionados con el medio ambiente y la ecología, ya desde hace casi diez años, incluso antes de que se introdujera oficialmente en los currículos.
Respecto a la racionalidad tecno-científica hay que resaltar que ésta procede al menos de tres dimensiones independientes: la unificación, parcial, de conocimientos; la relevancia causal, local, de las bases específicas de un hecho; y tentativamente el reconocimiento de ciertas explicaciones como creíbles. Por otro lado, los principios metodológicos de tal racionalidad hay que entenderlos como meramente orientativos y altamente influidos por factores personales, sociales e históricos. Por lo tanto, a pesar de que generalmente se identifica la racionalidad científica con el método científico, la primera presupone al segundo, teniendo siempre en cuenta que los supuestos de racionalidad son revisables y cambiantes y que los procedimientos y reglas metodológicas varían de una ciencia a otra, de una tecnología a otra, e incluso de una etapa a otra de la misma ciencia o de la misma tecnología.
Por lo dicho, pues, no parece descabellado incidir, en paralelo al debate sobre las "humanidades", en el papel que la cultura tecnocientífica puede tener como eje del currículo de ciencias en la enseñanza obligatoria (especialmente en la Secundaria). En tanto que elemento vital y controvertido de la cultura actual, la tecnociencia implica asumir educativamente una serie de aspectos que ya no pueden obviarse: el conocimento histórico de las ciencias y de sus elaboraciones, la reflexión y el estudio de su impacto en la sociedad y en la vida de las personas, y su impronta como instrumento básico para comprender el mundo en que estamos insertos y, por tanto, para adoptar actitudes y emprender acciones. La racionalidad tecnocientífica, junto con la racionalidad discursiva y la llamada racionalidad emocional, es uno de los instrumentos más poderosos que la humanidad ha desarrollado para el mejoramiento de sus condiciones vitales.
Si nada humano debe ser ajeno a la educación, y si la tecnociencia la pensamos como uno de los frutos más logrados del genio de la especie humana —con todas sus miserias incluidas—; las ciencias y las tecnologías, en su interrelación con la historia y la sociedad, deben de estar presentes en el acerbo cultural de nuestra sociedad. No hay que olvidar que la cultura se expande, se democratiza y se intercambia gracias precisamente a avances tecnológicos, como fueron y son la imprenta, la rotativa, la radio, la televisión y, hasta el momento actual, las redes telemáticas.