Un grupo de 52 profesores del I.E.S. "Domenico Scarlatti" de Aranjuez (Madrid), plantea en la presente colaboración una reflexión acerca de la situación actual de nuestro sistema educativo, a la luz de la experiencia acumulada tras haber transcurrido 5 años de la implantación de las nuevas enseñanzas en su centro. "Pretendemos con ello —afirman— dejar constancia de nuestra preocupación e instar a las autoridades con competencias educativas a que introduzcan en nuestro modelo de enseñanza las modificaciones pertinentes".

Reflexiones sobre la reforma

     

Grupo de profesores del IES "Domenico Scarlatti"
de Aranjuez (Madrid)

 
     

La entrada en vigor de la LOGSE supuso una sustancial modificación de nuestro sistema educativo que, en el ámbito de los profesionales de la enseñanza, fue acogida con la natural expectación crítica. Desde la primera lectura del texto legal, se revelaban aspectos unánimemente considerados como positivos, al lado de otros que suscitaban encendidas controversias.
La Administración Educativa, empeñada en sacar adelante su proyecto, ignoraba las voces discordantes y avanzaba atropelladamente por la senda de la implantación anticipada de la Reforma. Hoy, cinco años después de que en nuestro Centro se comenzaran a impartir las nuevas enseñanzas, nos detenemos a reflexionar sobre el camino recorrido hasta aquí.
En el marco de la LOGSE, la "comprensividad" es el principio básico a lo largo de toda la etapa de Secundaria Obligatoria. Este principio básico se basa en una visión idílica de la realidad, construida en torno a un igualitarismo irreal, que "ignora" las abismales diferencias individuales (tanto en el plano psico-afectivo como en el socio-cultural) de los alumnos que acceden a esta etapa.
Esta comprensividad "obliga" a permanecer junto a alumnos con muy diferentes expectativas, forzando la constitución de grupos muy heterogéneos, con gran diversidad de niveles de competencia entre sus integrantes.
Esta heterogeneidad esteriliza los esfuerzos de los profesores, que se afanan en distribuir su tiempo, intentando atender en sus requerimientos al mayor número posible de alumnos, y no consiguiendo (en la práctica) dar satisfacción real a las necesidades de ninguno de ellos.
Al no recibir la atención adecuada, aquellos alumnos con menor motivación o mayores dificultades socio-familiares plantean problemas graves de disciplina, que empeoran aún más las condiciones objetivas para la realización de una labor educativa productiva. Se inicia así un círculo vicioso del que será difícil escapar
Enfrentado a estos problemas, el profesor se ve abocado a rebajar los niveles de exigencia académica, en un intento de incorporar a los alumnos con mayores dificultades. El ambiente global se torna, así, desmotivador, carente de retos intelectuales, de espíritu de superación, de valoración del esfuerzo personal... Se produce un "deslizamiento a la baja" que afecta, no sólo a los aspectos más formales del conocimiento, sino también a valores de tan indudable contenido educativo como la responsabilidad, la constancias en el trabajo, la curiosidad...
El legislador, que posiblemente había previsto algo parecido, y en su afán de conjugar el tan temido fantasma del "fracaso escolar", introduce la innovación definitiva, la "guinda" del pastel: la promoción automática de los alumnos (con algunas salvedades excepcionales, más anecdóticas que sustanciales). Ignorando los principios más elementales de la naturaleza humana (nadie -niño, adolescente, joven o adulto- realiza un esfuerzo al que no se siente obligado), se incorpora al modelo educativo el elemento desincentivador clave: todos los esfuerzos (e incluso su ausencia) se "recompensan" de la misma forma (promoción de ciclo o de curso, titulación).
El resultado es la configuración de un sistema en el que parece confundirse el derecho a la educación con la obligación de recibir idénticas enseñanzas.
Para introducir un elemento corrector en tan exagerada "comprensividad" se han previsto medidas de atención a la diversidad. Con esto, se cierra el círculo que, ahora, la Administración pretende que cuadremos en los Centros de enseñanza, apelando a la profesionalidad y a la voluntariedad de los docentes, generando un sentimiento de frustración ante la imposibilidad de llevar a cabo una tarea irrealizable. La puesta en práctica de esta concepción del tratamiento de la diversidad plantea muchos interrogantes, uno de ellos respecto al ámbito de aplicación. Una adecuada atención a la diversidad debería interesarse por todos aquellos alumnos que presentan una desviación significativa de los parámetros que podríamos considerar "standard". En la práctica, y ello puede parecer razonable dada la insuficiencia de recursos, sólo se presta atención a los que plantean dificultades de aprendizaje muy llamativas.
Asimismo, y respecto a la detección y diagnóstico, cualquier modelo de atención a la diversidad descansa sobre un sistema fiable de detección de necesidades y un diagnóstico individualizado, que defina con precisión las disfunciones detectadas, y oriente acerca de los procedimientos idóneos para subsanarlas. ¿Tiene nuestro Centro, o cualquier otro centro de Secundaria con la estructura prevista en la LOGSE, capacidad para acometer esta ingente labor?
Tras la detección y diagnóstico, en el caso de que se produzca, se nos ofrecen dos alternativas de intervención:
—A cargo de los profesores especialistas en pedagogía terapeútica, lo cual implica "sacar" a estos alumnos del ámbito de su clase, durante determinadas horas, en ciertas áreas de conocimiento (cuantas menos mejor, en aras de la sacrosanta "comprensividad"). Así, y mediante la constitución de grupos extraordinariamente reducidos, se podría hacer frente con éxito a pequeños "retrasos", pero a costa de comprometer la incorporación normal del alumno en las tareas de su grupo de origen. ¿Es eficaz este sistema para poner remedio a dificultades graves de aprendizaje?.
—A cargo de los profesores de las distintas áreas, en el seno de su grupo de origen. Esta opción, que se hace inevitable en la mayoría de los casos dada la precariedad de recursos para poner en marcha la primera, es manifiestamente inoperante, habida cuenta del elevado número de alumnos de cada grupo, y de la carencia de formación especializada de los profesores. Además, se requeriría una coordinación y seguimiento minuciosos por parte del Departamento de Orientación, que habría de definir las pautas de actuación.
Respecto a la implicación de los alumnos con necesidades educativas especiales en su propia recuperación, todos los planteamientos de atención a la diversidad, en el marco de la LOGSE, se basan en suponer que el alumno esta "ávido" de aprender y que, si no la ha conseguido antes, es siempre por razones ajenas a su voluntad. Es indudable que nuestros alumnos tienen una dilatada experiencia social, familiar y escolar que, en muchas ocasiones ha ido forjando actitudes de desmotivación, cuando no de abierto rechazo a todo lo que el estudio implica. No sería práctico dilapidar esfuerzos y recursos (tan necesarios en otros ámbitos), sin haber corregido previamente las actitudes negativas que imposibilitan el aprendizaje, y sin exigir al alumno que sea principal sujeto activo de su recuperación. ¿Es desgraciadamente cierto que "se puede enseñar al que no sabe pero no al que no quiere"?.
La evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales, tal y como prevé la legislación vigente, se realizará sobre las capacidades alcanzadas, en relación con los programas de adaptación o diversificación que se les apliquen. Ello no supondrá dificultad para la promoción o para la obtención de los correspondientes títulos. Al margen de lo que esto suponga como elemento desincentivador del esfuerzo, y de la colisión con los más básicos criterios de equidad, ¿qué valor real, puesto que el legal parece claramente definido, han de tener estos títulos?.
Respecto a la atención en los ámbitos extraescolares, parece unánimemente aceptado que gran parte de los problemas de aprendizaje no se gestan ni se desarrollan en el seno de la institución educativa. Así pues, no se puede pretender actuar con eficacia tratando únicamente los síntomas superficiales, sin atender a las causas profundas, de carácter socio-familiar. ¿Qué capacidad de actuación tiene el Centro sobre estos condicionantes extraescolares?. ¿Podemos obtener resultados apreciables sin intervenir en la corrección de estos problemas de base?